Enseigner, apprendre

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Enseigner, apprendre à luniversité

• Philippe Meirieu
• Novembre 2004

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Remarques introductives

1. Les spécificités de lenseignement universitaire
2. Les fonctions du  cours  à luniversité
3. Penser  le cours  dans un ensemble dactivités
   en réseau
4. Penser  le cours  comme une  séquence
   dapprentissage 
5. Penser  le cours  comme une étape dans un
   processus dautonomisation intellectuelle.

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1) Les spécificités de lenseignement
universitaire

• Luniversité est un lieu où lenseignement des
  savoirs est organiquement liée à linterrogation
  sur le processus de leur élaboration et le
  processus de leur transmission.

ENSEIGNEMENT
TRANSMISSION
ELABORATION
structuration des connaissances
épistémologie
pédagogie
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En réalité, tout cela forme un tout
lenseignement de savoirs structurés intègre à la
fois.
Ces réflexions épistémologiques et pédagogiques
permettent, en retour, une meilleure
structuration des savoirs.

• La réflexion sur la manière dont ils ont été
  élaborés, interrogés, stabilisés et validés.

• La réflexion dont ils sont transmis le plus
  efficacement possible aux étudiants qui les
  prolongeront.

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La réflexion épistémologique permet de discerner
les conditions démergence et de validité des
connaissances

• Cadre théorique
• Conditions de validation
• Hypothèse de travail
• Hypothèse de recherche

Élaboration de  modèles  outils
dintelligibilité heuristiques du monde
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La réflexion pédagogique permet de discerner les
conditions dune transmission efficace des
compétences

• Contextualisation (situations de transmission,
  matériaux mobilisés, activités proposées)
• Décontextualisation (formalisation, évaluation,
  transfert)

Mise en œuvre de procédures systématiques de
métacognition
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2) les fonctions du  cours  à luniversité

• Le cours est dabord formateur pour lenseignant
  il permet de formaliser et de structurer sa
  pensée il offre la possibilité dêtre interrogé
  et, donc, de progresser Le cours est aussi, à
  cet égard, une  activité de recherche. 
• Le cours permet à létudiant de se confronter à
  une pensée vivante, à de  la connaissance en
  actes .

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3) Penser  le cours  dans un ensemble
dactivités en réseau
Lectures et recherches documentaires
Expérience personnelle
exercices
débats
cours
entraînements
Rencontres et interactions entre pairs
Projets personnels et professionnels
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4) Penser  le cours  comme une  séquence
dapprentissage 

• Lidentification nécessaire de lobjectif et de
  la tâche.
• La présence dun conflit socio-cognitif.
• La mise en œuvre de dispositifs didactiques.

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Lidentification nécessaire de lobjectif et de
la tâche

• Lobjectif est toujours constitué par une
   habileté mentale stabilisée .

• La tâche est toujours constituée par le résultat
  dune activité correspondant à une représentation
  préalable.

La capacité à mettre en œuvre des connaissances
validées afin de pouvoir décrire des phénomènes
de manière intelligible.
Ce qui est attendu concrètement de létudiant par
le professeur, contrôlé dans son exécution et
sert de support à lévaluation immédiate.
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Le plus souvent lobjectif est inintelligible
pour lapprenant avant davoir effectué
lapprentissage il doit être défini par le
professeur, peut être annoncé à létudiant et
sera lobjet de lévaluation  Létudiant sera
capable de .
La tâche est ce qui est perceptible, visible,
mais aléatoire (elle peut être réussie sans que
lon maîtrise lobjectif) et fugace (la tâche est
un  objet  qui, contrairement à la capacité
mentale, na pas vocation à être pérenne).
Cest lobjectif qui doit être évalué (et non la
tâche), mais lobjectif ne peut être évalué quà
travers une autre tâche.
Lobjectif est évalué par lexécution dune
nouvelle tâche qui permet de vérifier
lacquisition de lhabileté mentale, donc son
transfert.
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La présence dun conflit socio-cognitif

•  Il ne suffit pas que le professeur enseigne
  pour que les étudiants apprennent 
•  Il ne suffit pas que les étudiants sactivent
  pour que le professeur soit assuré quils
  apprennent 
• Limportant est lactivité mentale effective de
  chaque étudiant par laquelle se construisent de
  nouveaux schèmes intellectuels.

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Récusation
Adhésion immédiate
SUJET
APPORT EXTERIEUR
Adoption alternée
Interaction
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Exemple la construction dun concept par la
mise en place dun conflit socio-cognitif
inductif
Démarche impositive Voici un carré Observe le
bien. Dis quelles sont les caractéristiques du
carré...
Démarche constructiviste Voici des figures
Trouve ce que ces figures ont en commun
(induction)
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La mise en œuvre de dispositifs didactiques
Dispositif

• Matériaux
• exposé,
• textes,
• iconographie,
• documents,
• expériences, etc.

• Démarche
• inductive
• déductive
• dialectique
• divergente

EVALUATION DE LOBJECTIF A TRAVERS LE TRANSFERT
DE LHABILETE MENTALE DANS UNE AUTRE TÂCHE
OBJECTIF
TÂCHE
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5) Penser  le cours  comme une étape dans un
processus dautonomisation intellectuelle

•  Le cours  accompagne létudiant dans la
  construction de ses connaissances.
•  Le cours  doit permettre à létudiant de se
  passer de cours.
• Le professeur doit concevoir son  cours  comme
  une dialectique  étayage / désétayage 
  (Vygotsky)

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Létudiant maîtrise un objectif plus complexe
(N2) de manière autonome.
MOMENT T2
ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT ETAYAGE et
DESETAYAGE
Létudiant, à partir de ce quil sait (N1), peut
accéder à un niveau supérieur de connaissances et
de développement (N2), à condition dêtre
accompagné.
MOMENT T1
Létudiant maîtrise un objectif et peut utiliser
seul une capacité mentale donnée (N1).
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ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT
ALLEGEMENT PROGRESSIF DE TOUTES LES AIDES
AUTONOMISATION
ACCOMPAGNEMENT PAR DES DISPOSITIFS EXPLICITES
CONSIGNES ET MODE DE FONCTIONNEMENT FORMALISES ET
IMPOSES
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Conclusion provisoire

•  Enseignant-chercheur  à luniversité un
  pléonasme