APPRENDRE

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APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES
CINÉMATOGRAPHIQUES SUR LÉCRAN DE LA TÉLÉ

• Dagoberto Buim Arena
• arena_at_marilia.unesp.br
• UNESP/Marília-SP
• Brésil

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• APPRENDRE À LIRE DES SOUS-TITRES
  CINÉMATOGRAPHIQUES SUR LÉCRAN DE LA TÉLÉ

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Objectifs

• Vérifier les manifestations des élèves, pendant
  et après la projection, sur leurs expériences,
  les difficultés et les tactiques employées pour
  lire les sous-titres sur lécran.
• Donner aux élèves la possibilité dapprendre à
  lire des textes mobiles, comme les sous-titres de
  films.

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• Insérer lélève dans les multiples manifestations
  du monde de la culture écrite.
• Donner aux élèves lopportunité dapprendre la
  lecture de textes en mouvement.

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Questions initiales

• 1. Les élèves aimeraient-ils voir des films
  sous-titrés?
• 2. Quelles seraient les conduites que les
  élèves démontreraient et quelles seraient les
  stratégies utilisées pour lire les sous-titres?

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• 3. Les élèves réussiraient-ils à établir des
  connexions entre leur connaissance, leurs
  pratiques de lecture, les images, la syntaxe du
  cinéma, les sous-titres et les signaux
  indicateurs de progression de lhistoire?

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• 4. Les enfants en 2010 peuvent apprendre à lire,
  cest-à-dire, à attribuer un sens, par le biais
  des yeux, à la recherche de signaux distinctifs
  dun système graphique, légué par les
  intellectuels de Charlemagne?

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Fréquence au cinéma (901 professeurs interrogés)
Trois villes moyennes de la Région Ouest de
lÉtat de Sao Paulo

• Fréquence quantité Pourcentage
• Non 95 10,5
• Rarement 308 34,2
• Éventuellement 269 29,9
• Certaine régularité 139 15,4
• Souvent 85 9,4
• En blanc 5 0,6
• Total 901 100,0
• Source Rapport FAPESP/CNPq 2008

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Films sous-titrés ou doublés (professeurs) 

• Fréquence Quantité Pourcentage
• Doublés 405 45,0
• Sous-titrés 383 42,5
• Les deux 57 6,3
• En blanc 56 6,2
• Total 901 100,0
• Source Rapport FAPESP/CNPq 2008.

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Explications sur loption pour le film doublé

• 1. parce que je ne vois pas bien
• 2. parce que je dois forcer ma vue
• 3. parce que les yeux larmoient
• 4. parce qu avec les sous-titres, cest plus
  fatigant
• 5. je nai pas besoin de lire
• 6. parce que quand je regarde un film, je veux me
  détendre, et les films doublés exigent moins
  defforts
• 7. quand je suis très fatigué, je regarde les
  films doublés parce quils facilitent la
  compréhension
• 8. parce que cest plus facile de comprendre
• 9. parce que cest plus pratique
• 10. parce que si je ferme les yeux, je continue à
  comprendre.
• 11. parce que les sous-titres sont très souvent
  rapides et que ça disperse ma vue
• 12. parce que je comprends mieux et que je ne
  perds pas lhistoire
• 13. en faisant attention à la lecture des
  sous-titres, je napprécie pas pleinement le
  film.

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Les américains et les sous-titres

• Sinha (2004, p. 172) commence son article The use
  and abuse of subtitles par la citation de Louis
  Gianetti, spécialiste du cinéma, sur la relation
  entre le spectateur et les films sous-titrés aux
  États-Unis
• Personne naime lire un film. Les sous-titres
  nous distraient et peuvent exiger beaucoup
  dénergie des spectateurs.

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• Sinha (2004, 172) montre les problèmes du film
  sous-titré pour le spectateur Lire des
  sous-titres peut facilement polariser la
  population à cela être pour ou contre. Les
  personnes croient que la lecture des sous-titres
  distrait le spectateur et lempêche de bien voir
  les images. Ça prend la place du plaisir et met à
  sa place lennuyante tâche de la lecture.

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Méthodologie de la Recherche

• Recherche-Action
• Groupe focal
• Enregistrement avec des images et du son
• Periodicité Projection de films une fois par
  mois
• Films avec des personnages infantiles
• Élèves de la recherche 15 élèves ( quatrième
  année), dun âge compris entre 6 et 10 ans
• Année de réalisation 2009 et 2010
• Local École dEnseignement Fondamental, du
  réseau municipal de Marília SP, Brésil

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Présupositions théoriques

• Lécriture en tant que technologie spécialement
  dirigé vers la perception visuelle
• La caractéristique visuelle la plus notable après
  linvention de la minuscule à la fin de lère
  carolingien a été la séparation entre les mots
  par le biais despace en blanc laissé avant et
  après chacun deux, comme les mots de cette page.
  Linnovation a laissé la lecture plus libre,
  comme cela ne sest jamais passé avant et ne se
  passera jamais après. (FISCHER, 2006, p. 148).

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• Si ce nétait pas les conquêtes de cette période,
  il serait impossible de lire les sous-titres qui
  restent sur lécran en moyenne trois secondes, au
  maximum, devant les yeux du spectateur, qui
  devient, en une, deux ou trois secondes, aussi un
  lecteur, obligé à travailler, en tant que
  spectateur, avec les connexions entre ses
  expériences, les images et quelques traits
  distincts dune lettre ou dune autre dans un mot
  ou un autre.

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• Sil existe une intensité suffisante, une
  exposition de 50 millièmes de secondes est plus
  quadéquate pour toute linformation que le
  cerveau peut traiter dans nimporte quelle
  occasion. ... Les yeux collectent des
  informations utiles durant une fraction de temps
  pendant laquelle ils sont ouverts (SMITH, 1989,
  p.92).

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• Je me réfère à lexpérience en montrant que, à
  partir dun simple coup doeil sur la ligne
  imprimée, léquivalent à environ une seconde de
  lecture, un lecteur peut identifier quatre ou
  cinq mots, sils sont dans un ordre significatif,
  mais la moitié de cette quantité, quand cela
  arrive, si les mots nont aucune relation entre
  eux (SMITH, 1989, p.181).

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• Pour que le sens soit identifié, sans
  lidentification isolée des mots, lenfant devra
  apprendre à associer laction de lire, ses
  connaissances, ses prévisions et devra apprendre
  à articuler les images et leurs significations
  dans le texte en mouvement.

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• Il est possible de conclure que lélève aura, au
  maximum, trois secondes pour attribuer un sens à
  un ensemble de douze mots, sans quil les voit en
  entier mais par des caractéristiques qui
  confirment seulement ou non les prévisions de
  sens déjà élaborées par le lecteur.

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Des films projetés

• Heidi, La petite Princesse, Les enfants du
  ciel, La voix du coeur, Oliver Twist, Le
  magicien dOz, Coeur dencre et Neverland.
• En 2010, Les choristes.

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Le premier film

• Heidi, produit en 2005, en Angleterre, se base
  sur le livre du même nom, écrit en 1880 par
  lécrivain suisse Johana Spyri. La direction est
  de Paul Marcus et le scénario de Brian Finch.

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Les paroles de lenfants

• Jai perdu seulement celle de cette fille là, de
  celle qui disait je ne sais pas quoi, elle
  parlait tout le temps, alors je nai pas compris
• Lautre difficulté, peut-être plus fréquente, a
  été la lecture de noms comme Peter et
  Rottenmeier, comme la indiqué EVE certains
  noms, on ne pouvait pas les lire. Celui de la
  femme qui restait dans la maison, qui soccupait
  de la petite fille.

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• Même si cétaient des noms étrangers, les petits
  spectateurs ont formulé des tactiques pour les
  lire rapidement, comme LET (F) Si on fait
  attention aux noms, on perd toujours une autre
  partie des sous-titres.
• La décision prise a pu être, pour LET, de ne pas
  perdre de temps avec la prononciation
  sousvocalisée, ni non plus avec la configuration
  entre les consonnes et les lettres peu connues,
  pour, dun autre côté, faire plus attention aux
  dialogues et, grâce à cela, avancer dans
  lattribution de sens.

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• JES (M) On ne dirait même pas que le film était
  en anglais.
• LET tu lis, et là tu commences à thabituer, et
  après on dirait quils sont en train de parler,
  mais cest toi qui est en train de lire, mais
  cest que quand tu lis, il y a beaucoup de
  répétitions de mots et quau fur et à mesure tu
  les enregistres dans ta tête. Quand il parle tu
  sais déjà quel est le nom.

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• SAR tu sais, cest déjà dans la tête et ensuite
  on imagine et on pense quils disaient ce quon a
  lu.
• LET cest comme son nom, il le disait très
  souvent. Peter. Donc, ça nous donne une notion et
  on va le lire plus vite. Quand il dit Peter , on
  ne dirait pas de langlais.

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• Introduit par la question sur la tactique quils
  utilisaient pour lire rapidement, JVI affirme
  AH, tu ne respectes même pas la ponctuation. Tu
  lis rapidement.
• SAR (F), quant à lui, éclaircit je vais au
  moins faire attention aux mots qui passent. Je
  vais essayer de le faire rapidement en fonction
  de ce qui est écrit.

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• Lattitude fondamentale de linterlocuteur est
  responsive devant lénoncé de lautre et, dans ce
  cas, le lecteur spectateur reste silencieux
  devant le dialogue, mais assume lattitude
  responsive de lecteur (Bakhtin).

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• Dans le silence, SAR, comme les autres, assume la
  compréhension responsive, réfléchit, décide,
  ponctue, comprend le développement de
  lhistoire. Il devient le troisième énonciateur,
  dont les énoncés ne reste pas sur lécran mais
  vole vers la prochaine scène, dans des processus
  danticipation, en réponse aux énoncés déjà lus.

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• À un autre moment du débat, pour donner une
  réponse à une question du chercheur (on a le
  temps de lire ou non les sous-titres?) GUI
  explique que sa technique est jeter un coup
  doeil seulement, tu les vois déjà et là tu
  commences déjà à lire, et quand ça passe, tu lis
  déjà. Je regarde seulement le début et je lis
  déjà.
• TAI (F) affirme que dabord, il regarde les
  sous-titres, et seulement ensuite, il va vers les
  images, comme EVE Je lis avant quils
  disparaissent, et après, sil y a le temps, je
  regarde les images.

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• GUI, mais aussi TAI signalent lutilisation de
  saccades occulaires à la recherche de pistes pour
  confirmer le sens déjà prévu (SMITH, 1989) par la
  relation entre les dialogues, les images et les
  expériences du spectateur.

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• Lattitude de prévoir (SMITH, 1989) est utilisée
  généralement comme fondement du processus de
  lecture sur lécran. Quand il est interrogé sur
  la prévision (vous savez déjà ce qui va se passer
  ou non?), GUI dit que on a plus ou moins une
  notion de ce qui va se passer, de ce quils vont
  dire, grâce à limage.

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• TAI, qui nest pas aussi désobéissant que les
  autres, affirme quil commence dabord par lire
  les sous-titres, mais un autre élève complémente
  je lis avant quils disparaissent, et EVE
  complète si on na pas le temps, on regarde
  limage.

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Relation entre le portugais et langlais

• Le chercheur Maintenant, je voudrais savoir si
  langlais vous a gênés ou vous a aidés.
• En coeur il nous a aidés.
• Le Chercheur comment il vous a aidé, si vous ne
  connaissez pas langlais!!?
• JVI Certains mots sont connues.
• Le Chercheur Connus comment?
• JVI on peut remarquer les mots quils disent,
  alors vous lisez plus rapidement.

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• Le chercheur Les mots!!??
• EVE Quand elle dit teacher, on peut savoir.
• JES Thank you.
• GUI Ils disent beaucoup aussi le nom des
  personnages, alors on peut les connaître par
  coeur.
• Le chercheur Et Noël, comment on dit en anglais?
• JES Christmas.
• EVE On ne dirait même pas que le film était en
  anglais.

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Relation avec la lecture, les lecteurs, les
sous-titres et les livres

• Le chercheur Je vais passer seulement des films
  sous-titrés ici.
• Les élèves Pour quon apprenne à mieux lire.
• EVE Cest mieux, pour quon parle mieux, quon
  lise dautres choses et quon apprenne à mieux
  lire.
• GUI Parce quen lisant, vous apprenez à lire en
  moins de temps.

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Conclusion

• Les manifestations orales des participants
  indiquent quils utilisent la prévision, et la
  connexion entre les enoncés sur lécran et leurs
  connaissances, aussi bien générales, que
  spécifiques relatives au langage.

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• De la même façon que le spectateur, selon
  McLuhan (1972), se constituerait comme un
  spectateur en regardant un film au cinéma et,
  donc, en apprenant sa syntaxe, le spectateur de
  films avec des sous-titres peut seulement
  apprendre à les lire sil lui est donné
  lopportunité de connaître et de sadapter au
  temps du texte mobile sur lécran

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• Les élèves devront apprendre, pour ces raisons,
  une autre logique, peu enseignée dans les écoles
  linversion de direction du processus,
  cest-à-dire, à la place de voir avant pour
  produire un sens après, il faudra apprendre à le
  produire avant pour le confirmer après. Sans
  inversion du sens de direction, lélève naimera
  pas le film, tout comme il naimera pas aussi
  lire un petit livre.

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• Les pistes, les mouvements des yeux, la fusion
  entre les images, le coup doeil initial, la
  supposition de la fin et les prévisions sont des
  signaux inégaux que la lecture sur lécran peut
  entraîner tant dautres possibilités de formation
  de lecteurs rapides, flexibles et sans
  préocupation de faire des erreurs, dans le texte
  immobile dans les supports fixes, comme le
  papier.

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Références

•  
• BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São
  Paulo Martins Fontes, 2003
• DESBORDES, F. Concepções sobre a escrita na Roma
  Antiga. São Paulo Ática,1995.
• ECO, U. Apocalípticos e integrados. São Paulo
  Perspectiva, 1970.
• FISCHER, S.R. História da leitura. São Paulo
  Editeur UNESP, 2006.

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• GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências
  Sociais e Humanas. Brasília Líber livros, 2005.
• MACHADO, A. Os anos de chumbo mídia, poética e
  ideologia no período de resisten Cia ao
  autoritarismo militar (1968-1985).Porto Alegre
  Sulina, 2006.
• McLUHAN, M. Os meios de comunicação e massa como
  extensões do homem (understing media). São Paulo
  Cultrix, 1969.
• ___________. A Galáxia de Gutenberg. São Paulo
  Editoria Nacional, Editeur de lUSP, 1972.