LA PLANEACI

1
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS FACULTAD DE
HUMANIDADES, CAMPUS VI EXTENSIÓN TAPACHULA LIC.
EN PEDAGOGÍA DISEÑO Y EVALUACIÓN
CURRICULAR MTRO. JULIO CÉSAR MARTÍNEZ
LÓPEZ TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR (MARTHA
CASARINI RATTO) TAPACHULA CHIAPAS, ENERO DE
2009
2
TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR(Martha Casarini
Ratto)
3
CAPÍTULO 1
A
CERCAMIENTO AL CURRICULUM
4
EL CURRÍCULUM Y SUS SIGNIFICADOS EL PRIMITIVO
USO DEL TÉRMINO

• La palabra curriculum es una voz latina que se
  deriva del verbo curro y que quiere decir
  carrera.
• En el latín clásico se utiliza curriculum vitae o
  curriculum vivendi haciendo referencia a una
  carrera de vida.
• H. Aebli (1991, p. 241) La expresión currículo,
  significa que los alumnos se dirigen a su
  objetivo (currere en latín, significa caminar
  los currículos son los caminos del aprendizaje).
• A fines del siglo XVI los jesuitas usaron el
  término disciplina para describir los cursos
  académicos, y el término ratio studiorum para
  referirse a un esquema de estudios.
• El término curriculum asimiló ambos sentidos
  (estructura y secuencia), al combinarlos se
  obtiene la noción de totalidad y de secuencia
  ordenada de estudios.
• Las ideas sobre el curriculum no son universales
  es un producto de la historia humana y social,
  así que cambia de acuerdo con las
  transformaciones e innovaciones en las ideas, en
  las utopías, en la ordenación de la vida social,
  es decir, no es inmutable.

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ALGUNAS DEFINICIONES

• El curriculum es de naturaleza prescriptiva, es
  decir, se aspira a definir algo que se
  caracteriza por ser una pretensión de realidad,
  un querer ser, un deber ser.
• Neagley y Evans (1967, p. 2) Es el conjunto de
  experiencias planificadas proporcionadas por la
  escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en
  el mejor grado, los objetivos de aprendizaje
  proyectados según sus capacidades.
• Inlow (1966, p. 130) Es el esfuerzo conjunto y
  planificado de toda escuela, destinado a conducir
  el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
  aprendizaje predeterminados.
• Jhonson (1967, p. 130) Es una serie estructurada
  de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr.
• El curriculum es la planeación necesaria tanto de
  los fines como de los medios educativos para
  obtenerlos.
• Stenhouse (1987, p. 27) El estudio del
  curriculum se interesa por la relación entre sus
  dos acepciones como intensión y como realidad
• El problema central del estudio del curriculum es
  el hiato existente entre nuestras ideas y
  aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas
  operativas.

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• Diseño curricular base (1989, p. 21) El
  curriculum se entiende como el proyecto que
  determina los objetivos de la educación escolar,
  es decir, los aspectos del desarrollo y de la
  incorporación de la cultura que la escuela trata
  de promover y propone un plan de acción adecuado
  para la consecución de estos objetivos. El
  curriculum tiene, por lo tanto, dos funciones
  diferentes la de hacer explícitas las
  intenciones del sistema educativo y la de servir
  como guía para orientar la práctica pedagógica.

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CURRICULUM FORMAL, REAL (O VIVIDO) Y OCULTO

• EL CURRICULUM FORMAL (o plan de estudios) es la
  planeación del proceso de enseñanza- aprendizaje
  con sus correspondientes finalidades y
  condiciones académico- administrativas.
• La palabra programa significa etimológicamente
  anunciar por escrito. Los programas constituyen
  las microestructuras de un plan de estudios y por
  lo común indican
• Objetivos generales y particulares de
  aprendizaje.
• Organización y secuenciación de contenidos.
• Actividades de aprendizaje y estrategias de
  enseñanza.
• Modalidades de evaluación y distribución del
  tiempo.
• EL CURRICULUM REAL (O VIVIDO) es la puesta en
  práctica del curriculum formal con las
  inevitables y necesarias modificaciones que
  requiere la contrastación y ajuste entre un plan
  curricular y la realidad del aula. Encuentra su
  razón de ser en la práctica educativa.
• EL CURRICULUM OCULTO es, según Arciniegas (1982,
  p. 75) proveedor de enseñanzas encubiertas,
  latentes, enseñanzas institucionales no
  explícitas, brindadas por la escuela, puesto que
  ésta es un microcosmos del sistema social de
  valores.

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EL CURRICULUM COMO PROYECTO

• El curriculum es un instrumento potente para la
  transformación de la enseñanza y, por ende, una
  fecunda guía para el profesor.
• Glazman e Ibarrola (1983, p. 283) El proyecto
  universitario comprende la propuesta de
  finalidades políticas académicas precisas, a
  partir de una definición de las posiciones
  ideológicas adaptadas por la universidad y del
  compromiso que asumen en el tratamiento y
  solución de la problemática social, filosófica,
  científica, y técnica del país.

RELACIONES ENSEÑANZA-CURRICULUM

• (Pérez G., 1992) La enseñanza estudia el
  complejo sistema de intercambios que se producen
  en el aula cuando se trabaja en un proyecto
  curricular determinado.
• El curriculum establece las metas a alcanzar y
  la enseñanza se ocupa de los medios que se
  utilizan en el logro de los fines.

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RELACIONES CULTURA-CURRICULUM

• La cultura se percibe como el conjunto de
  representaciones individuales, grupales y
  colectivas que otorgan significado a los
  intercambios entre los miembros de una comunidad.
• Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe
  una cultura académica y requiere de una
  incorporación de ideas, tendencias y perspectivas
  político-éticas, socioculturales,
  científico-académicas y pedagógico- técnicas.

CREA
EL HOMBRE
LO SOCIAL
CULTURA
RELACIONES CULTURA-EDUCACIÓN- CURRICULUM
SOCIALIZACIÓN PRIMARIA
SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN
ESCUELA
CURRICULUM
APRENDIZAJE
ENSEÑANZA
PROCESOS Y PRODUCTOS
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TEORÍAS CURRICULARES

• Stenhouse (1987, p. 110) En áreas de acción o
  ciencias normativas como el estudio del
  curriculum, la teoría posee dos funciones. Sirve
  para organizar los datos, los hechos con los que
  contamos, de modo que proporcionen una
  comprensión. La segunda función de la teoría de
  una ciencia normativa es la de proveer una base
  para la acción. La comprensión dará la base para
  actuar la teoría tiene que tener una vertiente
  normativa, así como una vertiente reflexiva.
• Gimeno Sacristán (1992, p. 44) las teorías
  curriculares son marcos ordenadores de las
  concepciones sobre la realidad que abarcan y
  pasan a ser formas de abordar los problemas
  prácticos de la educación se convierten en
  mediadoras o en expresiones de la mediación entre
  el pensamiento y la acción.
• La teoría curricular para Zais (citado en
  Contreras, 1990, p. 185) expresa lo siguiente Es
  un conjunto generalizado de definiciones,
  conceptos, proposiciones y otros constructos
  lógicamente interrelacionados que representan una
  visión sistemática de los fenómenos curriculares.
  La función de la teoría del currículo es
  describir, predecir, y explicar los fenómenos
  curriculares y servir de programa para la guía de
  las actividades del curriculum.

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• CUATRO LÍNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN LAS
  TEORÍAS CURRICULARES
• A) El curriculum como suma de exigencias
  académicas o estructura organizada de
  conocimientos se centran en el valor intrínseco
  que reviste el conocimiento para la educación de
  las personas. Se infiere que el curriculum es la
  propuesta organizada de lo que debe enseñarse en
  las escuelas,
• B) El curriculum como base de experiencias de
  aprendizaje se comienza a pensar que la
  definición debe contemplar lo que el alumno ha de
  aprender para desempeñarse en el mundo actual. El
  diseñador curricular debe preocuparse por la
  programación de experiencias de aprendizaje
  basadas en el desarrollo físico, cognitivo,
  emocional, moral y social del aprendiz.
• C) El curriculum como sistema tecnológico de
  producción se concibe la escuela como sistema de
  producción, no interesan los medios, sino los
  resultados. El presursor es Bobitt (1918-1924),
  más recientemente Tyler y Taba con una posición
  curricular fundada en la racionalidad tecnológica
  medios-fines.
• D) El curriculum como reconstrucción del
  conocimiento y propuesta de acción el puente
  entre la teoría y la práctica en esta línea la
  distinción entre curriculum e instrucción es
  irrelevante los fines no son percibidos como
  resultados, sino como guías del aprendizaje y la
  enseñanza.

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CAPÍTULO 2
L
AS FUENTES DEL CURRICULUM
13
FUENTES DEL CURRICULUM

• Las fuentes del curriculum le sirven al diseñador
  para articular posiciones sobre tres aspectos de
  la realidad educativa la sociedad y la cultura,
  la enseñanza y el aprendizaje y el conocimiento,
  la especialización y el trabajo.

FUENTE SOCIOCULTURAL
DESARROLLO TECNOLÓGICO
ORGANIZACIÓN SOCIAL
PRÁCTICA EDUCATIVA
TIPO DE SUJETO
VALORES SOCIALES
EVOLUCIÓN CIENTÍFICA
FUENTE PEDAGÓGICA
FUENTE EPISTEMOLÓGICA
CURRÍCULO
LÓGICA INTERNA DE LAS DISCIPLINAS
FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
PROCESO DE APRENDIZAJE
CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS
FUENTE PSICOLÓGICA
FUENTES DEL CURRICULUM
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FUENTE SOCIOCULTURAL

• En la fuente sociocultural se analizan los
  requerimientos sociales y culturales que el medio
  formula a la escuela.
• El curriculum es la instancia mediadora entre
  institución y sociedad.
• Stenhouse (1987, p. 124) La educación refuerza
  la libertad del hombre introduciéndole en el
  conocimiento de su cultura como sistema.
• PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN HACIA EL SIGLO XXI
• UNESCO (1990, p. 26) La prospectiva apoya un
  cambio de las estructuras, de las mentalidades y
  de los comportamientos para asegurar la
  supervivencia de la humanidad.
• La calidad de la educación, en el futuro, depende
  de la democratización esta apertura de la
  educación supone, en el aspecto cuantitativo,
  asegurar el acceso a la escuela y la permanencia
  en ella y en el aspecto cualitativo, atender
  tanto los factores de contenido de la educación y
  la estructura pedagógica de las áreas
  curriculares.

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• En lo que respecta a la reforma de los contenidos
  curriculares y la prospectiva se sostiene que
  estos deberán ser
• A) PERTINENTES en relación con las necesidades
  de la colectividad nacional y las exigencias de
  la comunidad internacional.
• B) CONSECUENTES mejor articulados y equilibrados
  entre sí a partir de una interdisciplinariedad
  basada en los progresos de la ciencia, las
  exigencias del mundo del trabajo y la vida
  sociopolítica.
• C) ADAPTABLES a los cambios del mundo del
  futuro.
• Oleg K. Drier (1990) apoya la tendencia a una
  mayor especialización, es decir, a una
  proliferación de disciplinas y subdisciplinas
  saber más sobre pocas cosas.
• Por otro lado, existe una tendencia a un enfoque
  global, a poner el énfasis en el enfoque
  holístico, transdisciplinario, sistemático y
  sintético en la resolución de problemas y la
  investigación fundamental aprehensión global.
• Se sugiere que el curriculum y la enseñanza
  planteen problemas particulares que abarquen a su
  vez un conjunto de materias, más que centrarse en
  materias particulares.
• Prioridades de la enseñanza en relación con el
  aprendizaje de los alumnos
• Adquirir mecanismos y métodos que permitan el
  descubrimiento, selección y utilización de
  conocimientos nuevos.
• Comprender e interpretar los hechos y los
  fenómenos en su integridad por ello más que
  acumular conocimientos se pretende que los
  alumnos adquieran estrategias y procedimientos a
  través de los cuales descubran, seleccionen,
  elaboren y utilicen nuevos conocimientos.

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FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

• EL ASPECTO PSICOLÓGICO
• Se relaciona con los procesos de desarrollo y de
  aprendizaje de los alumnos.
• El aprendizaje es un proceso mediante el cual se
  adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes,
  valores y habilidades, a través de los cuales
  incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir,
  y de abordar situaciones del mundo interno y de
  la relación con los otros, así como con la
  realidad en general.
• Los contenidos educativos son el resultado de un
  conjunto de saberes social e históricamente
  desarrollados y acumulados por las distintas
  culturas.
• Cada teoría del aprendizaje, apoyada por alguna
  escuela o corriente de pensamiento, pone énfasis
  en algunos tipos de aprendizaje.
• Pérez Gómez, presenta las teorías más relevantes
  y sus principales representantes
• Las teorías asociacionistas, dentro de las cuales
  se distinguen dos corrientes
• Condicionamiento clásico Pavlov, Watson,
  Guthrie.
• Condicionamiento instrumental u operante Hull,
  Thorndike, Skinner.

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• Las teorías mediacionales, dentro de las cuales
  se ubican el
• Aprendizaje social, condicionamiento por
  imitación de modelos Bandura, Lorenz, Tumbergen,
  Rosenthal.
• Teorías cognitivas, dentro de las cuales se
  distinguen varias corrientes
• Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica
  Kofka, Köhler, Whertheimer, Maslow, Rogers.
• Psicología genético-cognitiva Piaget, Brunner,
  Ausubel, Inhelder.
• Psicología genético-dialéctica Vigotsky, Luria,
  Leontiev, Rubinstein, Wallon.
• La teoría del procesamiento de la información
  Gagné, Newell, Simón, Mager, Pascual Leone.
• Las teorías mediacionales subrayan la importancia
  de los procesos cognitivos propios de cada
  individuo, de la estructura cognitiva de éstos
  para abordar el aprendizaje, y de la manera de
  procesar y organizar la información.
• El diseño educativo que se desprende del análisis
  de las teorías mediacionales destaca cada vez más
  la necesidad de contar con modelos de enseñanza
  que incorporen los procesos de aprendizaje, las
  estrategias cognitivas para procesar la
  información y resolver problemas, los
  procedimientos que estimulan la autonomía, así
  como la transferencia de estos procesos en la
  resolución de las tareas escolares.

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• EL ASPECTO PEDAGÓGICO
• Integra tanto la conceptualización de la
  enseñanza a nivel teórico y de la investigación
  sobre ésta, como el conocimiento experiencial del
  maestro basado en la práctica.
• La enseñanza es una actividad intencional y
  anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de
  diversos contenidos de acuerdo con determinados
  fines, que de una manera explícita e implícita
  son valorados por la institución educativa y por
  el medio social. A su vez hay que tomar en cuenta
  que la enseñanza se concibe como una práctica
  social, sustentada tanto en ideas, posiciones,
  conocimientos, sentimientos, pensamientos y
  creencias de los maestros.
• Stenhouse (1987, p. 53) Entiendo por enseñanza
  las estrategias que adopta la escuela para
  cumplir con su responsabilidad. Estrategia de
  enseñanza parece aludir más a la planificación de
  la enseñanza y del aprendizaje a base de
  principios implica el desarrollo y puesta en
  práctica de una línea de conducta.
• Algunas condiciones para la construcción de
  aprendizajes significativos son las siguientes
• La selección y estructura de los contenidos debe
  basarse en la estructura lógica de las
  disciplinas y áreas de conocimiento y en la
  estructura psicológica del niño.
• La motivación por parte del alumno favorece sus
  aprendizajes conectando lo que ya sabe con los
  nuevos.
• El diseño del curriculum y su desarrollo en el
  aula deben posibilitar que los alumnos utilicen
  los diversos contenidos escolares.

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FUENTE EPISTEMOLÓGICA-PROFESIONAL

• Uno de los posibles métodos para definir las
  actividades de una profesión recomienda
  considerar
• Las necesidades sociales detectadas que el
  profesionista tratará de satisfacer.
• Los resultados de la investigación tendientes a
  determinar el posible mercado ocupacional.
• El énfasis puesto en las disciplinas de
  conocimiento que se requieren para una formación
  determinada.
• EL ASPECTO EPISTEMOLÓGICO
• Trata el problema del conocimiento humano y los
  criterios para clasificar los contenidos que los
  hombres elaboran en las diversas áreas del
  conocimiento o disciplinas además, nos permite
  tomar conciencia de que existen diversos tipos de
  saber.
• Hilda Taba (1962) divide el conocimiento en
  cuatro niveles diferentes. En el nivel inferior
  se encuentran los hechos y las habilidades
  específicas en el segundo aparecen los
  principios y las ideas básicas fundamentales para
  otorgarle un contexto explicativo a los hechos
  en el tercero se encuentran los conceptos que son
  los sistemas complejos de ideas altamente
  abstractos y en el último están los sistemas de
  pensamiento.

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• EL ASPECTO PROFESIONAL
• Se espera que el profesional posea una formación
  científica, humanística y tecnológica, pero,
  además, que establezca una comunicación entre esa
  formación y las necesidades laborales y sociales.
• (Díaz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las
  características más importantes del concepto de
  práctica profesional
• Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
• Abarca las tareas de requerimiento social
• Mantiene una íntima congruencia entre profesión y
  problemática social.
• Se evalúa en función de la problemática social.
• Requiere establecer relaciones históricas con el
  desarrollo científico y tecnológico.
• Debe apoyarse en procesos técnicos.
• Debe tener un espacio social para cada práctica
• El perfil de egreso es el conjunto de saberes
  tanto teórico-conceptuales como
  técnico-prácticos, así como actitudinales, que
  conjugan la formulación académica general con la
  formación especializada.
• Según Glazman (1994, p. 66) el perfil del
  egresado es una representación del sujeto que las
  instituciones buscan formar y sus modos de
  integración al ámbito social y académico.

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CLASIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS

• Coll (1987, p. 138) los contenidos escolares o
  académicos son el conjunto de saberes y recursos
  científicos, técnicos y culturales, que se
  incorporan a los programas y planes de estudios
  con el propósito de realizar ciertos fines
  educativos socialmente valorados.
• Coll clasifica los contenidos en tres tipos
  conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• En los contenidos conceptuales se encuentran los
  hechos y conceptos sobre la información necesaria
  para conocer una realidad y moverse en ella.
• Los procedimentales consisten en un conjunto de
  pasos, reglas y acciones encaminados a obtener un
  resultado o producto interesa el saber hacer
  algo.
• Las actitudes son tendencias o disposiciones
  adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar
  de un modo determinado un objeto, persona, suceso
  o situación y a actuar en consonancia con dicha
  evaluación. Identifica tres componentes de las
  actitudes
• Componente cognitivo (conocimientos y creencias)
• Componente afectivo (sentimientos y preferencias)
• Componente conductual (acciones manifiestas y
  declaraciones de intenciones). (Coll, 1987, p.
  137)

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• Se identifican dos grandes tipos de contenido
• Saber teórico conceptual se refiere a los
  contenidos que provienen de las ciencias y sus
  ramas auxiliares.
• Saber técnico-práctico se refiere a los
  contenidos acerca de tecnologías, técnicas,
  métodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya
  finalidad esencial es conocer o dominar su
  aplicación para actuar, controlar, crear o
  transformar objetos o procesos naturales o
  sociales en determinado ámbito de la realidad.
• En la literatura pedagógica actual se emplea una
  acepción más amplia del concepto de contenidos,
  se encuentran
• Saber aprender implica considerar como
  contenidos a las habilidades intelectuales y
  estrategias cognoscitivas necesarias para
  acceder, organizar, recuperar y aplicar un
  determinado contenido.
• Campo valorativo comprende la interpretación
  ética y la internalización de un sistema de
  valores, actitudes y normas en torno a
  determinados temas o situaciones del ámbito
  social y profesional.
• Najman (1997, p. 67) El analfabeto de mañana no
  será el que no sabe leer será el que no haya
  aprendido a aprender.

23
CAPÍTULO 3
D
ISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM
24
DISEÑO Y DESARROLLO

• El término diseño del curriculum se reserva para
  el proyecto que recoge tanto las intensiones o
  finalidades más generales como el plan de
  estudios. La palabra diseño alude a boceto,
  esquema, plano, etc., es decir, a una
  representación de ideas, acciones, objetos de
  modo que opere como guía a la hora de llevar a
  cabo el proyecto curricular.
• Pérez Gómez (1992, p.231) La utilidad del
  diseño está en ayudarnos a disponer de un esquema
  que represente un modelo de cómo puede funcionar
  la realidad, antes que ser una previsión precisa
  de pasos que dar
• El diseño debe motivar un análisis de las
  variables del contexto debe también estimular de
  gran manera la reflexión sobre los conocimientos
  y modalidades de los contenidos por aprender y
  enseñar, debe propiciar consideraciones sobre las
  características de los aprendices y del
  aprendizaje mismo.

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MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR
MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES (Bobbitt, Tyler) MODELO DE PROCESO
1.- Un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante de modo tal que al observarlo se pueda reconocer el aprendizaje buscado. 1.- Un objetivo describe una finalidad in especificar la conducta que se espera que el alumno exhiba al término de su aprendizaje.
2.- El diseño como conjunto de decisiones jerarquizadas. 2.- El diseño como formulación de propósitos que se rehace en la acción y en la reflexión sobre ésta.
3.- Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias educativas seleccionadas y organizadas evaluación. 3.- Naturaleza del conocimiento proceso de socialización en la escuela (c. oculto) proceso de aprendizaje (individual o grupal).
4.- El papel del maestro es instrumental. 4.- El papel del maestro es de consultor.
5.- útil en el entrenamiento de destrezas o retención de información (datos). 5.- útil en la comprensión de las relaciones de contenidos en un sector del conocimiento y de los modelos de pensamiento implícitos en ese sector.
6.- Pone énfasis en el output, es un modelo de producción. 6.- Pone énfasis en el input, es un modelo hipotético
7.- Denominaciones objetivos terminales, conductuales, instruccionales, operacionales. 7.- Denominaciones Objetivos de proceso, eurísticos, expresivos principios de procedimiento
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MODELO DE INVESTIGACIÓN

• Este modelo lo propone Stenhouse.
• Características de abordaje del curriculum
• El diseñador es percibido como un investigador
• El curriculum está pensado más en términos
  hipotéticos que en producto acabado debe ser
  experimental
• El curriculum se plantea desde una perspectiva
  evolutiva
• El curriculum debe recoger las variables
  contextuales de la escuela y su ambiente
• La participación del profesor es fundamental

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• En un perfil de egreso se deben contemplar los
  siguientes aspectos
• Conocimientos básicos son los contenidos sobre
  los que descansa la estructura conceptual del
  plan.
• Habilidades técnicas presenta el saber hacer
  específico de una profesión.
• Actitudes alude a los valores que se pretenden
  desarrollar.
• Espacios, sectores y lugares se señalan los
  elementos a quienes está dirigido un perfil
  curricular concreto.
• FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN
  CURRICULAR
• PLAN LINEAL comprende una organización
  horizontal y vertical de los contenidos de
  enseñanza-aprendizaje estructurados en unidades.
• PLAN MODULAR se desarma la organización por
  asignaturas y se busca, a través de los módulos,
  otorgarle integración al curriculum.

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CAPÍTULO 4
L
A EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
29

• PERFIL ACADÉMICO
• PERFIL PROFESIONAL

C. FORMAL COHERENCIA INTERNA CONTEXTO
INTERNACIONAL

• EVAL. DEL PERFIL DEL EGRESADO
• EVAL. DE LAS ESTRUCTURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS

• OBJETIVOS
• CONTENIDOS
• METODOLOGÍA E-A
• EVALUACIONES

C. REAL O PROCESOS EDUCATIVOS COHERENCIA
INTERNA CONTEXTO INTERNACIONAL

• EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS POR LOS
  MAESTROS
• EVAL. DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
• EVAL. DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
• EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES MATERIALES,
  ESPACIALES, HUMANAS, ETC.

EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM VIGENTE

• EVAL. DE LOS VALORES, MODELOS, ACTITUDES DE M-A
• EVAL. DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN EN EL AULA
• EVAL. DE LOS MODELOS QUE PROPORCIONA EL MAESTRO

C. OCULTO
SECTORES, ACTITUDES, PRÁCTICAS DIVERSAS, ETC.

• COHERENCIA EXTERNA
• ÁMBITO SOCIAL Y LABORAL

SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
EVAL. POST- TERMINAL
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MÉTODOS Y MODELOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN

• MÉTODO DE EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA LOS
  OBJETIVOS TYLER
• Procedimiento para evaluar un programa
• Establecer las metas u objetivos.
• Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
• Definir los objetivos en términos de
  comportamiento
• Establecer situaciones y condiciones según las
  cuales puede ser demostrada la consecución de los
  objetivos
• Explicar los propósitos de la estrategia al
  personal más importante en las situaciones más
  adecuadas
• Escoger o desarrollar las apropiadas medidas
  técnicas
• Recopilar los datos de trabajo
• Comparar los datos con los objetivos de
  comportamiento.
• Tyler no diferencia entre metas y objetivos

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• MODELO DE EVALUACIÓN COMO INFORMQACIÓN PARA LA
  TOMA DE DECISIONES O EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA
  EL PERFECCIONAMIENTO CRONBACH Y STUFFLEBEAM
• Concibe la evaluación como prescriptiva del tipo
  de necesidades de información que ésta debe
  servir.
• Cronbach define la evaluación como un proceso
  consistente en recoger y formalizar información
  que pueda ayudar a quienes elaboran los
  currículos a adoptar decisiones.
• Distingue tres tipos de decisiones
• Mejoramiento del curso decidir el material y el
  método necesario.
• Decisiones acerca de individuos identificar las
  necesidades del alumno.
• Regularización administrativa juzgar la calidad
  del sistema escolar y de los profesores.
• MODELO C.I.P.P. STUFFLEBEAM
• Hace diferencia en cuatro tipos de decisiones
• Decisiones de planificación
• Decisiones de estructuración
• Decisiones de aplicación
• Decisiones de reciclaje
• Propone tres evaluaciones
• Evaluación del contexto, del diseño y de los
  procesos.

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• MODELO DE EVALUACIÓN ORIENTADA AL CONSUMIDOR
  SCRIVEN
• Scriven define la evaluación como la valoración
  sistemática del valor o mérito de las cosas.
• Conceptos que forman parte del lenguaje de la
  evaluación (Pérez Gómez, 1985, p. 437)
• Distinción entre objetivo y funciones de la
  evaluación.
• Distinción entre evaluación formativa y sumativa.
• Evaluación formativa contribuyen al
  perfeccionamiento de un programa en desarrollo.
• Evaluación sumativa están orientadas a comprobar
  la eficacia de los resultados de un programa.
• Distinción entre evaluación y estimación de la
  consecución de objetivos.
• MODELO DE EVALUACIÓN CENTRADO EN EL CLIENTE
  STAKE
• El proceso de evaluación debe reflejar la
  complejidad y particularidad de los programas
  educativos de modo que sirva realmente a los
  problemas e interrogantes que se plantean los
  profesores.
• En palabras de Stake La evaluación educativa es
  evaluación (responsive) eficaz si se orienta más
  directamente a las actividades del programa que a
  las intenciones del mismo y si las diferentes
  perspectivas del valor que se encuentran
  presentes son tenidas en consideración al
  informar sobre los éxitos y fracasos del
  programa

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• MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA PARLETT Y
  HAMILTON
• Este modelo de evaluación implica nuevos
  supuestos, conceptos y terminología. Los dos
  conceptos básicos para comprenderla son el
  sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje.
• El sistema de enseñanza es el conjunto de
  presupuestos pedagógicos, de planes y normas
  formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre
  la enseñanza.
• El medio de aprendizaje es definido por Parlett y
  Hamilton como el ambiente sociopsicológico y
  material en el que trabajan conjuntamente
  estudiantes y profesores
• MODELO DE EVALUACIÓN COMO CRÍTICA ARTÍSTICA
  EISNER
• El evaluador viene a ser una especie de experto
  en educación que interpreta lo que observa tal y
  como ocurre en un medio cultural saturado de
  significados
• Es equivalente a un documento escrito y sus
  características son
• Debe ser descriptivo
• Debe ser interpretativo
• Debe realizar juicios de valor acerca de los
  méritos educativos de lo que ha sido descrito e
  interpretado.

34

• MODELO DE EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN
  STENHOUSE
• Para Stenhouse la evaluación debe ir integrada al
  desarrollo del curriculum. Aquél que desarrolle
  un curriculum debe ser un investigador, y no un
  reformador. Debe partir de un problema, no de una
  solución. Y no procurará tener razón, sino ser
  competente.

• Concebir los estudios de evaluación como una
  investigación que permite descubrir lo que en
  general pudiera aprenderse sobre el desarrollo
  del curriculum
• Tender un puente entre
• Investigación Práctica de
  la Desarrollo del
• Educativa
  enseñanza
  curriculum
• Esta posición requiere?
• Cambios de mentalidad sobre la relación
  teoría-práctica
• Cambios de mentalidad institucional sobre la
  política administrativa y académica

35
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN (MA. LUISA MARTÍN) DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN (MA. LUISA MARTÍN) DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN (MA. LUISA MARTÍN)
TYLER 1949 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA COMO REFERENCIA PARA EVALUAR
CRONBACH 1963 EVALUACIÓN COMO RECOGIDA DE
STUFFLEBEAM 1971 INFORMACIÓN PARA LA ADOPCIÓN RACIONAL DE DECISIONES
SCRIVEN 1967 MISIÓN DE LA EVALUACIÓN ES JUZGAR NO ACUMULAR MERAMENTE DATOS POR PARTE DEL EVALUADOR
STAKE 1975 EVALUACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE JUICIOS DADOS POR LOS IMPLICADOS EN EL PROCESO
MC DONALD 1971 EVALUACIÓN COMO SERVICIO DE INFORMACIÓN
PARLETT, HAMILTON 1972 CONSIDERACIÓN DEL CONTEXTO Y SU INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA
STENHOUSE 1981 LA EVALUACIÓN DEBE GUIAR EL DESARROLLO CURRICULAR E INTEGRARSE A ÉL
EISNER 1985 UTILIZACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PLURAL, NATURALISTA
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• DESPLAZAMIENTO DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN
• (MA. LUISA MANTÍN)
• Del paradigma psicoestadístico-----------------
  al paradigma naturalista
• De la generalización estadística-----------------
  a lo ideosincrático
• De la reducción de variables------- a la
  totalidad de un sistema abierto, complejo y
  cambiante
• De la permanencia y estabilidad-------------------
  ---a la sensibilidad hacia el cambio
• Del monismo-------------------------------- a la
  pluralidad