Esperienze strategiche

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Esperienze strategiche
Presentazione del Laboratorio di strategie
(Ce.Se.Di., 25 ottobre 2007)
Il linguaggio delle strategieStrategie a
scuolaAttribuzioniStrategie e
competenzaApprendimento autoregolatoMixer dei
comportamenti strategiciCompetenze
strategicheLaboratorio di strategie
obiettiviCaratteristiche del laboratorioFruizion
e opzionale in tre fasiMateriali
digitaliTecnica ABCIstruzioni per il
confronto/scambioPercorso di una
esperienzaScopiIntreccio
Competenze di baseCompetenze trasversaliServizio
ProspettiveCinque livelliModello-C
SchemaModello-C Domande1Parte-C
Indicazioni1Parte-C Item1Parte-C
Profilo2Parte-C RichiesteEsempio di
MeglioEsempio di BersaglioEsempio di Nuova
strategiaQuestionario pedagogicoSviluppo
metacognitivo
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Il linguaggio delle strategie
Il fatto di pensare utilizzando il linguaggio
delle strategie ha un effetto motivante sugli
adolescenti, che cominciano a
considerare il successo e linsuccesso in termini
di impiego buono o cattivo di strategie
controllabili anziché in termini di fattori
innati e immodificabili come la
capacità (Zimmerman e Cleary, 2007)1.
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Strategie a scuola
Il successo a scuola dipende da quanto gli
studenti si impegnano nei compiti scolastici,
specie nelle interazioni legate ai compiti
curricolari, spesso snobbati dagli allievi
adolescenti perché da loro ritenuti poco
significativi. Sapersela cavare, non solo a
scuola, dipende invece dallimpegno cognitivo
consistente nellusare strategie di
autoregolazione, adottate specialmente in
competenze trasversali che a scuola sono per lo
più relegate al curricolo sommerso. Soffermarsi
su questultime potrebbe rendere più
significativi i compiti curricolari, agendo
positivamente sulla motivazione scolastica.
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Attribuzioni
Focalizzare il processo di apprendimento con
strategie di autoregolazione influenza i tipi di
attribuzioni fatte dagli studenti per spiegarsi
successi e insuccessi. Luso di strategie di
apprendimento autoregolato spinge gli studenti ad
attribuire i risultati di prestazioni negative
alle risorse strategiche, anziché alla capacità,
allo sforzo o ad altre risorse. Lattribuzione
alle strategie di apprendimento autoregolato
migliora le convinzioni degli studenti circa le
loro potenzialità ad apprendere (autoefficacia) e
il loro interesse intrinseco o motivazione a
padroneggiare il compito (obiettivo di
padronanza). (Zimmerman e Kitsantas, 1997)
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Strategie e competenza
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Apprendimento autoregolato
 
Inquadrare il tema/problema Apprezzare la
propria posizione, incluse le strategie
utilizzate
Valutare i risultati ottenuti Aggiustare
strategie e piano dazione
Fissare propri obiettivi/bersagli Scegliere
strategie e piano dazione
Attuare il piano dazione Controllare lefficacia
delle strategie
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Mixer dei comportamenti strategici
Il mixer dei comportamenti strategici non è uno
strumento scolastico, in quanto viene scelto
dagli studenti adolescenti per sviluppare le loro
capacità di cavarsela. A differenza dei compiti
scolastici, esso comporta la ricerca esplicita di
strategie per padroneggiare una competenza
(obiettivo di padronanza), non semplicemente di
mostrare ad altri (insegnante, compagni) di
possederla (obiettivo di prestazione) (Boscolo,
2002). Utilizzarlo con unaula digitale contrasta
il generale atteggiamento di svalutazione da
parte degli studenti per quanto si fa a scuola,
incrementando il loro interscambio cooperativo
(Darnon e altri, 2006).
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Competenze strategiche
Il mixer dei comportamenti strategici fa
riferimento a sei competenze trasversali dette
strategiche 1 - saper comunicare con gli
altri 2 - saper studiare con profitto 3 - saper
pensare compiutamente 4 - saper esplicarsi i
fatti che ci toccano 5 - saper lavorare con
soddisfazione 6 - saper imparare dallesperienza
per orientarsi.
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Laboratorio di strategie obiettivi

• La proposta di un laboratorio opzionale di
  strategie autogestito dagli studenti (di scuola
  secondaria superiore) tende a valorizzare
  obiettivi trasversali, tipicamente di
  padronanza, da intrecciare agli obiettivi
  curricolari, tipicamente di prestazione
• in particolare
• focalizzare le strategie come mezzo di riuscita
• b) evidenziare con un profilo come ciascuno
  sviluppa
• diversamente i vari aspetti di una
  competenza
• c) usare la complementarità dei profili e
  linterdipendenza positiva per scoprire
  strategie.

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Caratteristiche del laboratorio

• Le caratteristiche del laboratorio di strategie
  sono
• fruizione opzionale da parte degli studenti e
  come tale
• dichiarato nel POF
• materiali digitali e relativi avvisi cartacei
  resi disponibili
• in biblioteca e in alcuni laboratori
  dellistituto
• attività di peer education e di cooperative
  learning da
• svolgersi in classe, in particolare luso
  della tecnica ABC
• e il confronto/scambio.

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Fruizione opzionale in tre fasi
La fruizione opzionale di una esperienza del
laboratorio è costituita da tre fasi 1)
compilazione individuale di un questionario
pedagogico 2) attività di gruppo interclasse
liberamente formato 3) attività in classe.
Essendo liberi di scegliere, gli allievi che
svolgono la fase 1) sono più probabilmente
orientati verso la competenza (obiettivi di
padronanza), oltre a essere interessati allo
specifico tema/problema. La decisione di
partecipare alla fase 2) implica, poi, il
probabile possesso di senso di autoefficacia per
il confronto tra pari. Il sostegno emotivo del
gruppo favorisce, infine, lattuazione della fase
3), coinvolgendo i compagni e almeno un docente
con la regia occulta di un referente di
strategie. Il grado di svolgimento può dipendere
dalle risorse e dai vincoli del contesto, ma
lesperienza può risultare significativa già alla
fase 1).
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Materiali digitali
Per raccogliere le strategie più significative
utilizzate dagli allievi in unesperienza del
laboratorio di strategie sono disponibili i
seguenti strumenti in excel I - Mixer dei
comportamenti strategici, uno per ogni
studente II - Raccolta di strategie, una per
ogni gruppo di studenti III - Dossier
dellindagine/intervento, uno per ogni
classe.
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Tecnica ABC
La tecnica Adversity-Belief-Consequentes
suggerisce di seguire questi quattro passi 1)
individuare i pensieri automatici evocati dalla
situazione prob lematica 2) riconoscere dove
questi pensieri fanno un uso inconsapevole di
credenze 3) cercare prove contrarie per metterli
in discussione in un dialogo tra sé e sé 4)
trovare spiegazioni alternative per sostituirli,
fondandoli su elementi nuovi. Per imparare a
dialogare con se stessi di fronte ad una
situazione problematica è opportuno discuterla
con unaltra persona, con una percezione diversa
dellepisodio descritto, capace di criticare
serratamente i pensieri "automatici" e di
presentare un altro punto di vista .

• Tecnica Adversity-Belief-Consequentes
• individuare i pensieri automatici evocati dalla
  situazione problematica
• riconoscere dove questi pensieri fanno un uso
  inconsapevole di credenze
• cercare prove contrarie per metterli in
  discussione in un dialogo tra sé e sé
• trovare spiegazioni alternative per sostituirli,
  fondandoli su elementi nuovi.
• Per imparare a dialogare con se stessi di
  fronte ad una situazione problematica è opportuno
  discuterla con unaltra persona, con una
  percezione diversa dellepisodio descritto,
  capace di criticare serratamente i pensieri
  "automatici" e di presentare un altro punto di
  vista .

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Istruzioni per il confronto/scambio

• Il partecipante A ha chiesto ad un/a collega di
  ascoltarlo e gli dice come ha descritto una
  situazione problematica nella quale se la cava
  bene (il meglio) il partecipante B ascolta e
  cerca di capire il punto di vista di A
• b) B cerca nel meglio" di A unidea motrice che
  gli consente di percorrere con successo quel
  particolare itinerario di riflessione e glielo
  comunica
• c) A espone quindi una situazione problematica
  nella quale non se la cava bene e da cui vorrebbe
  uscire (suo bersaglio), cercando di tenere
  distinti descrizione di un episodio, pensieri
  che lo spiegano e comportamento da cambiare
• d) B cerca nei pensieri che spiegano l'episodio
  descritto da A un pensiero bloccante che rivela
  una "credenza" che può ostacolare l'adozione di
  una nuova strategia da parte di A cerca dei
  possibili legami (link) con l'idea motrice allo
  scopo di rendere accessibili risorse di A
• e) A prova a fare sua la spiegazione che ha dato
  B, ripetendola con parole sue cerca di capire i
  link individuati e prova a immaginare quale
  potrebbe essere un nuovo percorso di riflessione.

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Percorso di una esperienza
INTRODUZIONE
                                     
 
3-CLASSE
1-INDIVIDUO
2-GRUPPO
DOSSIER
BASE
RACCOLTA
Ritocchi
Prima stesura
Revisione
MIXER DEI COMPORTAMENTI STRATEGICI
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Scopi
Soffermarsi sulle strategie di autoregolazione
potrebbe rendere più significativi i compiti
curricolari, agendo positivamente sulla
motivazione scolastica. Alla più completa
diffusione del linguaggio delle strategie
consegue la formazione di una struttura che
connette in grado di pervadere tutto il lavoro
scolastico, modificare il clima di classe e
favorire la motivazione degli allievi. Lo
sviluppo delle competenze favorisce
lautoconoscenza, la voglia di imparare ad
apprendere, la valorizzazione delle differenze
personali (comprese quelle culturali) e la
creazione di un buon clima di classe.
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Intreccio
Lintroduzione di obiettivi trasversali,
tipicamente di padronanza, da intrecciare agli
obiettivi disciplinari, tipicamente di
prestazione, bilancerebbe la prescrizione
stretta dei programmi scolastici con elementi di
prescrizione aperta (le competenze strategiche)
e contribuirebbe, inoltre, allarricchimento
delle competenze professionali dei docenti sul
versante metodologico-didattico, da più parti
auspicato.
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Competenze di base

• Raccomandazione del Parlamento europeo e del
  Consiglio relativa a competenze chiave per
  lapprendimento permanente (Gazzetta ufficiale
  dellUnione europea, 30/12/2006).
• comunicazione nella madre lingua
• comunicazione nelle lingue straniere
• competenza matematica e competenze di base in
  scienza e tecnologia
• competenza digitale
• imparare a imparare
• competenze sociali e civiche
• spirito di iniziativa e imprenditorialità
• consapevolezza ed espressione culturale.

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Competenze trasversali

• In un mondo sempre più complesso la
  creatività, la capacità di pensare lateralmente,
  le competenze trasversali e la capacità di
  adattamento tendono ad essere valutati più
  positivamente rispetto alle conoscenze
  specifiche.
• Delle otto competenze di base definite nel
  quadro europeo per lapprendimento permanente,
  quattro sono trasversali questo solleva
  questioni in merito alle modalità di inserirle in
  un curricolo scolastico fondato su "materie"
  tradizionali e in merito alla misura in cui le
  scuole dovranno riorganizzarsi per aiutare gli
  allievi ad acquisire tale tipo di competenze, sia
  durante le lezioni che in altre occasioni.
• Viene aperta una consultazione volta a
  identificare le iniziative necessarie nel
  rispettivo contesto nazionale a garantire che le
  scuole forniscano la qualità d'istruzione
  richiesta nel 21 secolo.
• (Commissione europea, 2007)

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Servizio
Il laboratorio di strategie è un modo per
introdurre a scuola competenze chiave per
lapprendimento permanente, seguendo una
raccomandazione del Parlamento e del Consiglio
europei. Viene proposto come un servizio
opzionale, particolarmente adatto per i primi
anni degli istituti tecnici e professionali,
utilizzando una risorsa umana (bibliotecario e
assistenti tecnici) disponibile ad una mediazione
discreta e essenziale.
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Prospettive

• Lattuazione del laboratorio di strategie ha
  caratteri di ricerca e produzione condivise,
  consentendo di ridefinire più aspetti della
  proposta, come
• lannuncio agli studenti delle varie competenze
• strategiche
• la presentazione di alcuni risultati in formato
  grafico
• gradevole
• la fruibilità della procedura informatica
• il tutto potrebbe essere documentato in diretta
  mediante comunicazioni online in una piattaforma
  Moodle rese accessibili a tutti gli interessati.

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Cinque livelli
Lattuazione di unesperienza del laboratorio di
strategie può avvenire a cinque diversi
livelli 1 Compilazione individuale 2
Gruppo di strategie 3 Abbinamento e
scambio 4 Laboratorio in classe 5
Colloqui studenti-docenti
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Modello-C_Schema
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Modello-C_Domande
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1Parte-C_Indicazioni
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1Parte-C_Item
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1Parte-C_Profilo
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2Parte-C_Richieste
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Esempio di Meglio
Credo che sia una mia caratteristica personale
grazie alla quale ho potuto riuscire bene a
scuola. E' parte del mio modo di fare devo
sempre sistemare le cose che mi interessano e lo
faccio in maniera ordinata, passo per passo.
Prendiamo come episodio il compito assegnato
ieri dalla prof di matematica. Ieri sera, dopo
aver rivisto i miei appunti, mi sono guardato le
pagine del libro corrispondenti. Non ho capito
una cosa e ho telefonato a Laura lei me l'ha
spiegata. Dopo ho svolto il compito. Notare che
mate non è il massimo per me. Come strategia,
credo che consista nel pormi delle domande per
fare ordine. Per es. come si colloca
quell'argomento all'interno della materia? Quando
ne abbiamo parlato a scuola? Dove si trova nel
libro? Chi mi può aiutare a capirlo? Quando posso
applicarmi su di esso?
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Esempio di Bersaglio
Mi sento spiazzata quando devo improvvisare o
costruire una risposta senza averla prima pensata
per conto mio. Forse è proprio il mio bisogno di
controllare le cose che mi crea imbarazzo in
situazioni nuove, specie se sono sotto pressione,
come durante un'interrogazione. Come episodio
ricordo una magra durante un'interrogazione di
storia. Avevo studiato ed ero sicura di sapere
l'argomento la religione presso i Romani. E la
prof non mi va a chiedere se ai nostri giorni
sussistino forme simili di religiosità? Mi sono
impapinata e non ho saputo che dire. Credo di non
avere una strategia in queste circostante, tranne
quella di cercare nella mia memoria dei casi
simili. Se li trovo, allora azzardo una risposta,
altrimenti la mia strategia consiste nel fare
domande di chiarimento a chi può saperla.
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Esempio di Nuova strategia
Ho visto che Marta usa la strategia di
imbastire un racconto, immaginando come
potrebbero andare le cose. Nel caso del mio
bersaglio mi propongo di costruire uno scenario
adeguato per la situazione problematica cercando
di usare degli elementi ragionevoli, di buon
senso, non necessariamente riferiti a concetti
studiati in quell'argomento. Solo dopo proverei a
fare ricorso a questi ultimi, rintracciabili
nella memoria, cercando di inserirli nello
scenario già costruito.
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Questionario pedagogico
ADESIONE Autovalutazione  
QUADRO DI RIFERIMENTO
Percezione di stimoli per riflettere
CONFRONTO
SCAMBIO
CONFRONTO Obiettivo
MEGLIO DI SE BERSAGLIO
Relativizzare e problematizzare
Consapevolezza di poter agire
SCAMBIO Strategie  
STRATEGIE PIANO DAZIONE
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Sviluppo metacognitivo
Lo sviluppo della metacognizione ha il suo punto
di partenza in un compito da eseguire che
richiede lapplicazione di una strategia per
essere portato a termine (conoscenza relativa a
una specifica strategia). La continua e
successiva applicazione di strategie e
acquisizione di conoscenze porta (o dovrebbe
portare) allo sviluppo di una conoscenza di
specifiche strategie descrivibili, oltre che per
il modo con cui esse si applicano, anche per
dove, come e quando applicarle (conoscenze sulle
relazioni tra strategie). Lo sviluppo di questa
conoscenza permette allo studente di sviluppare
anche la capacità di scelta tra le diverse
strategie a seconda del compito che deve essere
svolto e di perfezionare il sistema di strategie
controllare continuamente i risultati, rivedere
la propria attività mentale, produrre un sistema
di strategie più elevato e complesso (conoscenze
per lacquisizione di procedure più elevate). I
risultati ottenuti dallapplicazione delle
strategie permettono anche di sviluppare un altro
sistema di conoscenze derivate dal successo
conseguito dalloperare strategicamente più che
dal caso o dalla fortuna. Sono queste conoscenze
molto generali che connettono sforzo-risultato,
impegno-intelligenza, causa-risultati conseguiti,
sforzo-gratificazione ecc. (conoscenze generali
riguardo le strategie) (Borkowski e altri citati
in Comoglio, 1999, p. 186-7).