Grammaire, psychologie et enseignement

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Grammaire, psychologie et enseignement
AGLg le 29 novembre 2003

• De lintérêt du retour à une démarche réflexive
• dans lapprentissage communicatif
• des langues étrangères

G. Simons chargé de cours
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Au menu de lexposé

• Préambule
• De limportance de la grammaire dans lhistoire
  des méthodes denseignement des langues
  étrangères.
• De limportance de la grammaire dans les grands
  courants de recherche en didactique des langues
  étrangères.
• Derniers développements dans le domaine de la
  recherche en didactique un nouvel éclectisme
  postcommunicatif ?
• De lintérêt du modèle théorique de
  lapprentissage expérientiel dans cette
  problématique de léclectisme postcommunicatif
  présentation du modèle et exemples.
• Conclusions
• Epilogue

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Précaution dusage

• Lexposé qui suit nest évidemment pas LA
  vérité.
• Il est simplement le reflet de MA pensée actuelle
  
• et il est probable que cette pensée évolue.

Mes sources

• Lectures scientifiques pour ma thèse, mes cours.
• Brève expérience denseignement.
• Tutelle des stages dAESS.
• Co-direction de 3 programmes de recherche-action.

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Préambule où on pose le problème

• Idée exprimée par bon nombre denseignants,
  chaque année
•  Entre nous, Monsieur Simons, moi je pratique
  lapproche communicative, mais je larrange à ma
  sauce je continue à faire de la grammaire et
  même un peu de littérature. 
• Idée exprimée par certains enseignants, chaque
  année
•   Quand cessera-t-on de devoir faire commander à
  nos élèves une boisson fictive dans une brasserie
  imaginaire soit-disant située à Aachen, London ou
  Maastricht ? Ne serait-il pas temps den revenir
  à un peu plus de substance ?
• COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 134
•  Actuellement, les limites de lapproche
  communicative apparaissent clairement et la
  didactique des langues vivantes entre dans lère
  postcommunicative on recherche des
  aménagements susceptibles de pallier les défauts
  des méthodes communicatives orthodoxes, tout en
  conservant leurs apports. 

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Questions posées

• Lapproche communicative est-elle à bout de
  souffle ?
• Sommes-nous entrés dans lère
  postcommunicative ?
• En quoi consiste ce nouvel éclectisme souhaité
  par certains théoriciens ?
• Ce nouvel éclectisme postcommunicatif est-il
  différent de ce que beaucoup denseignants font
  déjà dans leurs classes sans mettre un nom sur
  leur pratique ?
• Quels aménagements est-il nécessaire dapporter
  à lapproche communicative pour loptimiser ?
• Quel est le rôle de la grammaire dans lapproche
  communicative ?

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I.De limportance de la grammaire dans
lhistoire des METHODES denseignement des
langues étrangères
Synthèse de quelques caractéristiques des
différentes méthodes précédant lapproche
communicative
Gram. Mécanismes cognitifs Recours à la langue maternelle
Méthode indirecte ou grammaire/traduction Réflexion, analyse, déduction OUI
Méthode directe ou inductive/naturelle - Intuition, imitation NON
Méthode active ou éclectique/ mixte /- Induction des règles, réflexion OUI et NON
Méthode audiovisuelle - Répétition, imitation de patterns drills NON
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Contexte historique et caractéristiques de
lAPPROCHE COMMUNICATIVE

• 1. Contexte historique
• A partir des années 70
• progrès et démocratisation progressive des
  transports en commun
• développement des moyens de communication (NTIC)
• volonté politique sur la plan européen de
  favoriser les échanges entre peuples
• essor des arts et des sciences de la
  communication
• la mode même du concept de communication
• ? Tout ceci conduit à un état desprit lhomme
  est un être forcément communicant.
• 2. Quelques caractéristiques
• APPROCHE et non méthode.
• Didactique orientée vers les BESOINS de
  lapprenant.
• La connaissance de la langue est un OUTIL que
  lélève doit apprendre à maîtriser pour parvenir
  à un but communiquer efficacement dans une
  situation donnée.
• Concept des 4 SKILLS, ou 4 macro-compétences.
• Cinq composantes de la compétence communicative.
• Pivot méthodologique lapproche
  fonctionnelle-notionnelle. Point de départ une
  réflexion sur les ACTES de parole réels,
  concrets, produits ou susceptibles dêtre
  produits par un groupe-cible dapprenants (CCC du
  Conseil de lEurope Niveau-Seuil).

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De la place de la grammaire dans lapproche
communicative

• La connaissance de la grammaire est UN DES
  OUTILS que lélève doit apprendre à maîtriser
  pour parvenir à un but communiquer.
• Selon les versions de lapproche communicative,
  le foyer grammatical est /- important
• version orthodoxe, de la première heure,
  inspirée par les travaux de S. KRASHEN la
  grammaire na pas de réelle utilité
• version plus modérée la grammaire est
  nécessaire privilégier la qualité à la quantité
  et toujours en relation avec un besoin manifesté
  dans une situation de communication précise.
• Les conceptions erronées au sujet dune
  approche fonctionnelle/notionnelle sont déjà
  nombreuses, et lune des tâches principales de la
  prochaine décennie sera de dissiper les
  malentendus. Il est déjà apparent quil ne sagit
  pas dune approche utilitaire de lacquisition
  des langues, comme ce serait le cas si on
  interprétait le mot fonctionnelle dans un sens
  courant comme signifiant, par exemple, comment
  changer de largent à la banque. Ce nest pas
  une méthode (utilisable par exemple pour
  remplacer la méthode audio-visuelle). Elle ne
  dévalorise pas la grammaire, ni dailleurs aucun
  des facteurs que nous associons avec une
  conception saine dun cours et la méthodologie
  traditionnelle.
• (ALEXANDER, 1981, p. 54 ) 

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Points forts de lapproche communicative
Points forts
Lapproche communicative a eu et a encore le mérite de mettre laccent sur lauthenticité des situations de communication proposées aux élèves la richesse de linput sur le plan linguistique le développement des 4 compétences avec une attention particulière pour lexpression orale et la compréhension à laudition les concepts de comprehensible input et de négociation du sens lattention portée aux caractéristiques individuelles des élèves le potentiel créatif des élèves (gtlt méthode audio-visuelle) lautonomie des élèves, notamment par le biais dune sensibilisation aux stratégies de compréhension et de communication
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Problèmes et difficultés de lapproche
communicative

1. Les contextes dapprentissage qui ont
   profondément influencé les bases théoriques de
   lapproche communicative (lacquisition de la LM
   et les programmes dimmersion) ne sont pas
   comparables au contexte scolaire dapprentissage
   des langues étrangères que nous connaissons.
2. Lapproche communicative a peut-être sous-estimé
   les caractéristiques du public-cible des
   adolescents et non des enfants.
3. Les besoins des élèves ne sont pas toujours
   faciles à identifier, surtout dans lenseignement
   général.
4. On na pas dégagé les moyens budgétaires
   indispensables à la mise en pratique de cette
   réforme (cf. classes de 25 à 30 élèves).
5. Il règne un certain flou sur le plan
   méthodologique, ce qui est parfois perturbant
   pour les (jeunes) enseignants et a souvent
   conduit à des représentations erronées de ce
   quest ou devrait être lapproche comm.
6. Trop peu de place accordée à la systématisation
   des savoirs acquis.
7. Les jeunes enseignants germanistes ne se sentent
   pas toujours préparés à cette approche
   pragmatique de la langue étrangère et sont, de
   plus en plus souvent, mis en concurrence avec
   des personnes moins qualifiées mais qui ont une
   connaissance jugée plus naturelle de la langue
   étrangère.
8. Difficulté de lévaluation des compétences,
   surtout lexpression orale.

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Synthèse du point 1

• Lhistoire des méthodes de lenseignement des
  langues étrangères semble être animée par un
  mouvement de balancier. Une réforme chasse
  lautre en se positionnant par rapport à lautre
  ou même contre lautre.
• Lhistoire des méthodes est donc caractérisée
  par différentes tensions ou conflits parmi
  lesquels
• - La grammaire comme OBJET détude en soi ou
  comme (simple) OUTIL pour mieux communiquer.
• - Lapprentissage efficace dune langue étrangère
  qui se fait par (simple) exposition à linput
  et/ou par imitation non-réfléchie ou par un
  mécanisme dobservation et de réflexion sur la la
  langue étrangère en tant que système.
• De temps en temps, le balancier didactique se
  recentre et on procède à une synthèse des
  méthodes antagonistes précédentes (cf. méthode
  active/éclectique).
• Pas étonnant que certains professeurs chevronnés
  soient perplexes et souvent extrêmement prudents
  vis-à-vis des nouvelles méthodes/approches.
• On peut dailleurs penser que la majorité dentre
  eux a rarement mis en pratique à la lettre les
  principes didactiques de chaque méthode, mais a
  plutôt recherché un compromis, un certain
  éclectisme didactique, et ce, bien avant que les
  théoriciens en parlent. Idem pour les auteurs des
  manuels mais pas toujours pour les mêmes raisons.

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Autres hypothèses pour expliquer la position
prudente voire méfiante des enseignants à légard
des nouvelles méthodes/approches

• - résistance au changement qui serait
  particulièrement développée chez les enseignants
  ?
• bon sens, pragmatisme, sens du compromis qui
  seraient ancrés dans notre belgitude ?
• lhistoire du germaniste, et plus
  particulièrement la tension quil vit entre sa
  formation philologique initiale et les exigences
  didactiques de lapproche communicative.
• Remarque cette position consensuelle et
  éclectique des enseignants vis-à-vis des
  nouvelles méthodes et approches ne facilite pas
  lévaluation de lefficacité de ces dernières.

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II. De la place de la grammaire dans les grands
courants de RECHERCHE en didactique des langues
étrangères

• Dé léternel dilemme entre lapprentissage
  explicite et implicite
• 1. Position de non-interface (St. KRASHEN et al.
  )
• Deux systèmes qui fonctionnent dans lacquisition
  dune LE le système acquis (acquisition) et
  le système appris (learning). Pas dinterface
  entre les deux systèmes.
• Le système acquis est un système inconscient
  animé par un language organizer. Pour quil y
  ait acquisition, il suffit dexposer les élèves
  à un comprehensible input. La connaissance
  explicite des règles de grammaire ne fonctionne
  que lorsque certaines conditions sont remplies
• lapprenant doit avoir le TEMPS de mettre en
  route son moniteur
• lapprenant doit se FOCALISER SUR LA FORME
• lapprenant doit CONNAÎTRE LA REGLE.
• Selon KRASHEN, seul le système acquis peut
  savérer performant dans une situation de
  communication authentique, c.-à.-d. quand le
  foyer dintérêt principal est le message, le sens
  et non le médium, la forme.
• Remarque position théorique qui a profondément
  influencé lapproche communicative à ses débuts.

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• 2. Positions dinterface
• Idée de base
• Linstruction formelle facilite lacquisition en
  fournissant à lapprenant (1) des règles
  grammaticales et (2) des opportunités de mettre
  ces règles en pratique pour les convertir en
  connaissance inconsciente et automatique.
• 1. Selon J. ANDERSON, le germe de la connaissance
  dans la langue étrangère est un processus
  conscient et explicite cest seulement lorsque
  cette connaissance déclarative a été
  procéduralisée, que la conscience disparaît.
• 2. E. BIALYSTOK distingue deux grandes dimensions
  dans la compétence linguistique une dimension
  analysé gtlt non-analysé et une dimension
  automatique gtlt non-automatique.
• la dimension analysé vs non-analysé fait
  référence au degré de conscience que lapprenant
  a atteint de sa connaissance linguistique. La
  conscience métalinguistique augmente à mesure que
  lapprentissage se produit.
• la dimension automatique vs non-automatique fait
  référence à laccès que lapprenant a à sa
  connaissance linguistique. Lautomaticité, selon
  BIALYSTOK, est atteinte par la pratique.

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Le modèle dE. BIALYSTOK
automatic

• fluent speakers
• native speakers in ordinary conversation

• highly skilled and
• literate users
• specialized uses
• of language (e.g. rhetorical)

analysed
non-analysed
- L2 formal learners

• L2 learners at early stages
• children learning L1

non-automatic
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• 3. Position INTERMEDIAIRE entre linterface et la
  non-interface linstruction formelle comme
  élément FACILITATEUR de lacquisition de la
  langue étrangère (ELLIS, SHARWOOD-SMITH)
• En résumé
• Linstruction formelle joue un rôle de
  FACILITATION dans lacquisition de la langue
  étrangère dans le sens où elle permet dattirer
  lattention de lélève sur la distance, le fossé
  (notice the gap) qui peut exister entre les
  structures de son interlangue et celles de la
  langue-cible, laquelle prise de conscience lui
  permettrait de modifier les structures qui en ont
  besoin.
•  The essential claim of the facilitative
  position is that although formal instruction is
  not necessary to acquire an L2, it helps
  learning, in particular by speeding up the
  process of natural acquition  (ELLIS, R.,
  1994, p. 654).
•  In other words, instruction does not enable
  learners to fully acquire what is taught when it
  is taught, but prepares the way for its
  subsequent acquisition. As GASS puts it,
  instruction triggers the initial stages in what
  eventually results in grammar restructuring.
  Instruction works by helping learners to pay
  selective attention to form and form-meaning
  connections in the input. It provides learners
  with tools that help them to recognize those
  features in their interlanguages which are in
  need of modifications . (ELLIS, R., 1994, p.
  656)

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Synthèse du point 2

• Beaucoup de propositions ou dhypothèses.
• N. SPADA et P. M. LIGHTBOWN (1999) les résument
  comme suit
• Get it right from the beginning
• Just listen and read
• Say what you mean and mean what you say
• Teach what is teachable
• Get it right in the end
• En résumé résultats de recherches assez
  contradictoires.
• Ce qui est certain la position de non-interface
  défendue par KRASHEN est aujourdhui battue en
  brèche, du moins en ce qui concerne son
  application au contexte scolaire. En effet, la
  grande majorité des chercheurs saccorde à dire
  que lenseignement de la grammaire peut savérer
  efficace, voire quil est indispensable, à
  condition
• quil sinscrive dans le cadre dune approche
  communicative
• que le professeur adopte une approche en
  spirale.
• ? EN CONCLUSION la recherche, elle aussi,
  incite à être extrêmement PRUDENT, à adopter un
  certain ECLECTISME.

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III.Derniers développements dans le domaine de
la recherche en didactique léclectisme
postcommunicatif ?

•  In throwing out contrastive analysis, feedback
  on error, and metalinguistic explanations and
  guidance, the communicative revolution may have
  gone too far.
•  The research has shown that second language
  learners benefit from form-focused instruction
  which is provided within communicative contexts.
  The challenge is to find the BALANCE between
  meaning-based and form-focused activities. 
• (LIGHTBOWN, P.M. SPADA, N., 1999, pp.
  150-151)
•  Si lécléctisme nous paraît actuellement
  incontournable, il importe de sinterroger sur
  les différentes pratiques préconisées par les uns
  ou les autres, pour dégager leurs implications et
  leurs limites et éviter ce que PUREN dénonce
  comme un éclectisme mou, dans lequel tout
  serait considéré comme valable.
• PUREN ne considère pas léclectisme comme la
  solution ultime, mais comme un moindre mal étant
  donné la complexité des problèmes posés et le
  manque de solution globale et générale.
• (COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 11)

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• Cest bien beau tout ça, MAIS
• Sur quelles bases repose ce nouvel électisme ?
• Comment lorganise-t-on ?
• Quels aménagements faut-il apporter à lapproche
  communicative pour loptimiser ?
• Est-ce comme les fromages belges
• un peu de tout,
• et les alcools
• à consommer avec modération,
• en fonction de nos objectifs,
• des goûts et besoins personnels des élèves ???

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Tentatives pour optimiser lapproche
communicative aménagements
Deux grands axes de réforme en cours

• 1. Augmenter la quantité et la qualité de linput
  et les opportunités doutput (en classe et en
  dehors)
• échanges virtuels et physiques entre élèves,
  programmes dimmersion
• réorganisation du temps de travail en classe
  (cf. langue , accès libre).
• 2. Intégrer à lapproche communicative une phase
  de réflexion sur le fonctionnement de la langue
  et une plus grande systématisation des acquis
  linguistiques.
• Remarque ces deux axes ne sont pas
  antinomiques, mais bien complémentaires.

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IV. De lintérêt didactique du modèle théorique
de lapprentissage expérientiel dans cette
problématiquede léclectisme
Le modèle de lapprentissage expérientiel de D.
KOLB

• Sources D. KOLB (1984), adapté par V. KOHONEN
  (1990), G. SIMONS (1996, 2001).
• Le modèle de D. KOLB est une synthèse des travaux
  de différents chercheurs dont PIAGET, LEWIN,
  DEWEY il porte sur lapprentissage en général
  mais peut être adapté à lenseignement/
  apprentissage des langues étrangères.
• Selon D. KOLB, lapprentissage est  le processus
  par lequel la connaissance est créée par un
  traitement de lexpérience .
• Il existe deux axes dans lapprentissage la
  préhension et le traitement des informations
  contenues dans lexpérience.
• Idée centrale un apprentissage ne peut être
  efficace que si le parcours du cycle expérientiel
  est COMPLET.

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Le modèle dapprentissage expérientiel de D. KOLB
1. Expérience concrète vécue
Approche communicative
P R E H N S I O N
4. Expérimentation active
2. Observation réflexive
TRAITEMENT
Méthode indirecte
3. Conceptualisation abstraite
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Adaptation du modèle Kolbien à lapprentissage
des langues étrangères dans le cadre dune
approche communicative (V. KOHONEN, 1990)
1. Concrete experience
Internal processing of INPUT data
through learners personality
4. Active experimentation Applications to new
contexts
2. Reflective observation Awareness of rules
3. Abstract conceptualization Explicit rules
INTAKE Comprehended Input
OUTPUT Use of language in declarative/procedural
modes
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La position de KOHONEN présente des points
communs avec la position défendue par dautres
chercheurs

•  Je ne remets donc pas en cause les bases de la
  méthode communicative, mais bien dune méthode
  communicative qui mettrait la grammaire entre
  parenthèses. On peut en effet concevoir un
  enseignement grammatical dans un cadre
  communicatif il ne sagit pas de revenir à un
  enseignement autoritaire des règles dont lélève
  ne peut vérifier le bien-fondé et quil doit
  directement appliquer dans des thèmes où on a
  concentré le plus de pièges possibles. Avant
  quun point de grammaire soit abordé, les élèves
  doivent avoir rencontré la nouvelle structure à
  plusieurs reprises et en éprouver le besoin pour
  sexprimer
• Les règles de grammaire ont une réalité
  linguistique et psychologique. Leur acquisition
  est favorisée par un apprentissage explicite mais
  qui répond à un besoin communicatif, part de
  documents authentiques et aboutit à la
  communication. Une grammaire de lapprenant
  présente, après élimination dobstacles
  pédagogiques, des règles aussi simples et
  synthétiques que possible et des exercices peu
  répétitifs mais arrangés selon une progression en
  vue de lintégration dans la production
  spontanée. 

(KEFER, M., 1993, pp. 5-7 15)
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De la place dune démarche réflexivedans notre
enseignement communicatif exemples

• Exemples relativement traditionnels
• Pour la phase de PRESENTATION des faits
  grammaticaux (cf. observation réflexive et
  conceptualisation abstraite)
• recherche des règles par les élèves à partir
  dexemples concrets issus dun document
  (semi-)authentique suivie dune synthèse
  systématique par le professeur.
• Pour la phase de REMEDIATION amener les élèves
  à identifier leurs erreurs (cf. observation
  réflexive) ou celles de condisciples et à
  rechercher la forme correcte.
• Activités qui peuvent être organisées sous forme
  ludique.
• Nest peut-être pas indiqué à un niveau
  élémentaire dapprentissage.

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• Exemples du parcours complet du cycle
  expérientiel
• 1. Séquence didactique expérimentale réalisée
  dans le cadre dun programme de recherche-action
  sur les stratégies de communication (1999-2001)
• Objectifs
• - identifier les stratégies de communication
• optimiser lexpression orale en développant chez
  les élèves les stratégies de communication les
  plus porteuses.
• Grandes étapes de la séquence didactique
  expérimentale

1. LA MISE EN SITUATION-PROBLEME ( expérience concrète vécue)
Jeu communicatif perdus en forêt tropicale (tous les dialogues sont filmés)
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2. LA PRISE DE CONSCIENCE ( observation réflexive) 2. LA PRISE DE CONSCIENCE ( observation réflexive) 2. LA PRISE DE CONSCIENCE ( observation réflexive) 2. LA PRISE DE CONSCIENCE ( observation réflexive)
Présentation dun 1er montage-vidéo (élèves utilisant peu de strat. de comm. et peu de fonctions) Présentation dun 2e montage-vidéo (élèves utilisant beaucoup de strat. de comm. et ayant recours aux fonctions) Présentation dun 2e montage-vidéo (élèves utilisant beaucoup de strat. de comm. et ayant recours aux fonctions)
Observation par les élèves des échantillons linguistiques et réflexion sur les différences (cf. technique du notice the gap) Observation par les élèves des échantillons linguistiques et réflexion sur les différences (cf. technique du notice the gap) Observation par les élèves des échantillons linguistiques et réflexion sur les différences (cf. technique du notice the gap) Observation par les élèves des échantillons linguistiques et réflexion sur les différences (cf. technique du notice the gap)
Présentation dun 3e montage-vidéo illustrant les stratégies de communication Présentation dun 3e montage-vidéo illustrant les stratégies de communication Présentation dun 3e montage-vidéo illustrant les stratégies de communication Présentation dun 3e montage-vidéo illustrant les stratégies de communication
Présentation de stratégies peu/pas productives (passage à la LM, abandon) Présentation de stratégies peu/pas productives (passage à la LM, abandon) Présentation de stratégies productives (synonyme, paraphrase, mime)
3. LA DEMONSTRATION ( explicitation) Le prof. présente systématiquement plusieurs strat. de communication (paraphrase et demande dassistance en LE) fonctions langagières ayant fait défaut (exprimer son accord partiel/total, négocier, prendre une décision) 3. LA DEMONSTRATION ( explicitation) Le prof. présente systématiquement plusieurs strat. de communication (paraphrase et demande dassistance en LE) fonctions langagières ayant fait défaut (exprimer son accord partiel/total, négocier, prendre une décision) 3. LA DEMONSTRATION ( explicitation) Le prof. présente systématiquement plusieurs strat. de communication (paraphrase et demande dassistance en LE) fonctions langagières ayant fait défaut (exprimer son accord partiel/total, négocier, prendre une décision) 3. LA DEMONSTRATION ( explicitation) Le prof. présente systématiquement plusieurs strat. de communication (paraphrase et demande dassistance en LE) fonctions langagières ayant fait défaut (exprimer son accord partiel/total, négocier, prendre une décision)
4. LAPPLICATION ( expérimentation active) par le biais de différents exercices portant sur les strat. de comm. et les fonctions 4. LAPPLICATION ( expérimentation active) par le biais de différents exercices portant sur les strat. de comm. et les fonctions 4. LAPPLICATION ( expérimentation active) par le biais de différents exercices portant sur les strat. de comm. et les fonctions 4. LAPPLICATION ( expérimentation active) par le biais de différents exercices portant sur les strat. de comm. et les fonctions
5. LE RETOUR A UNE SITUATION-PROBLEME similaire à
celle du départ ( expérience concrète vécue)
Perdus en mer
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• 2. Adaptation du modèle de lapprentissage
  expérientiel à lenseignement du PASSIF en
  néerlandais/langue étrangère
• Florence Van Hoof (mémoire du DES en didactique
  des langues germaniques, 2002).
• Objectifs
• - Accroître la motivation des élèves par rapport
  à lapprentissage de la grammaire.
• - Optimiser lenseignement du passif.
• Intégrer dans le cours de langue un logiciel
  dapprentissage de la grammaire en concordance
  avec les nouveaux programmes.
• Grandes étapes de la séquence didactique
• 1. Mise en situation-problème ( expérience
  concrète vécue)
• 2. Identification des éléments du problème et
  recherche doutils linguistiques pour le résoudre
  réflexion sur les savoirs et savoir-faire
  mobilisés par la situation-problème de départ (
  observation réflexive)
• 3. Phase de clarification des nouveaux savoirs et
  savoir-faire requis (explicitation des règles
  conceptualisation abstraite)
• 4. Exercices de pratique ciblés sur le passif
  travail au CCM ( expérimentation active)
• 4. Exercices dapplication ciblant plusieurs
  outils linguistiques ( expérimentation active)
• 5. Exercice dintégration reprenant toutes les
  composantes du problème ( exp. active)
• 6. Transfert des nouveaux savoirs et savoir-faire
  acquis dans la séquence à un autre contexte
• ( expérimentation active et nouvelle expérience
  concrète vécue)

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V. Synthèse et conclusions

• Lapproche communicative a représenté UN PROGRES
  indubitable par rapport à la méthode
  audiovisuelle ou la méthode indirecte mais
• lAC na sans doute pas suffisamment tenu compte
  du contexte scolaire dapprentissage dune langue
  étrangère et de ses contraintes ainsi que de
  lâge des élèves
• lAC na pas obtenu les moyens financiers de ses
  ambitions
• lAC ne sollicite peut-être pas suffisamment une
  démarche réflexive des élèves sur le
  fonctionnement de la langue étrangère. Notons que
  la démarche dexplicitation grammaticale est
  particulièrement difficile pour les germanistes
  car (1) la terminologie grammaticale employée au
  cours de français nest pas nécessairement celle
  utilisée par les professeurs de langues
  germaniques et (2) les préacquis des élèves sur
  le plan des concepts grammaticaux laissent à
  désirer.
• Sans parler dère postcommunicative, on peut
  dire quil est indispensable dapporter quelques
  AMENAGEMENTS essentiels par rapport au modèle
  initial orthodoxe de lapproche communicative.
  Pour ce faire, deux voies doivent être explorées
  
• augmenter la quantité et qualité de lexposition
  à la langue étrangère ( input) et les
  opportunités de production dans la LE ( output)
  
• travailler sur les parents pauvres de
  lapproche communicative lobservation
  réflexive et lexplicitation des nouvelles
  structures grammaticales.

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Epilogue

• Dans une approche communicative éclectique axée
  sur le modèle de lapprentissage expérientiel qui
  insiste tout autant sur lexpérience concrète
  vécue et lexpérimentation active que sur
  lobservation réflexive et la conceptualisation
  abstraite, qui cible, à la fois, laspect
  fonctionnel de la langue et létude de la
  grammaire, qui traite laspect pragmatique de la
  communication mais aussi linitiation à la
  culture étrangère, on peut espérer que le (jeune)
  enseignant, philologue mais aussi didacticien,
  (re)trouvera une légitimité aujourdhui
  malheureusement de plus en plus souvent
  contestée.
• La formation initiale et continuée des
  enseignants du secondaire nest pas la propriété
  des seuls pédagogues, inspecteurs et
  didacticiens.
• Tout notre département participe à la formation
  des futurs enseignants.
• Il importe donc aujourdhui que nous COLLABORIONS
  davantage.
• Puisse la présente communication à deux voix,
• lune linguistique, lautre didactique, en être
  le germe.

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• Merci pour votre attention !