Universit

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• Laurent Talbot
• Université de Toulouse
• Université Libre de Bruxelles
• Département des sciences de lEducation et de la
  Formation
• Les pratiques dévaluation

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Plan

• 1- Préalables théoriques
• 1-1- Pratiques
• 1-2- Enseigner-Apprendre
• 2-Limportance de lévaluation
• 2-1- Quest-ce quévaluer?
• 2-2- Dans les référentiels
• 2-3- Dans les recherches sur leffet-maître
• 3- Et dans nos classes?
• 3-1- La problématique du redoublement
• 3-2- Les classes sans notes

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1- Préalables théoriques

• 1-1- Pratique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986,
  2003)
• Une dimension personnelle sentiment
  defficacité personnelle (Bandura), rapport au
  savoir (Bautier, Charlot Rochex),
  représentation sociale (Abric, Moscovici)
  représentation professionnelle (Blin, Piaser,
  Talbot) , identité (Lipiansky, Wittorski) ,
  information/connaissance/savoir (Astolfi),
  engagement , implication, attribution ,
  catégorisation

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• Le comportement activité, action, opération
  (Vygotsky, Léontiev, Galpérine, Bakhtine,
  Schartz), tâche (Leplat, Hoc), théorie des
  schèmes (Vergnaud après Piaget), activité
  productive et activité constructive (Pastré).
• Lenvironnement contexte (Bru, Tupin), milieu,
  (Clot, Lerbet), situation (didacticiens),

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Le modèle de la causalité triadique réciproque
(Bandura, 2003)
Facteurs personnels internes
Pratiques
Environnement
Comportement
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5
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1- Préalables théoriques

• 1-2- Enseigner-Apprendre
• Deux processus différents parfois confondus
• 1-2-1- Enseigner cest mettre en place des
  situations (cognitives, matérielles,
  relationnelles, temporelles, pédagogiques,
  didactiques) qui devraient permettre
  lapprentissage. Ce nest seulement
  transmettre(Bru, 1992)

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• 1-2-2- Apprendre cest construire des
  connaissances (Piaget) en bénéficiant de
  médiations (Bandura, Bruner, Vygotsky)

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1- Préalables théoriques

• 1-2-3- Quel modèle du système enseignement-apprent
  issage?
• Les modèles linéaires, programmatiques ,
  processus/produit (Gage, 1963 Turner,1971
  Dunkin Biddle, 1974)
• Enseigner Apprendre

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1- Préalables théoriques

• Les modèles interactifs (Bayer, 1970, 1973 De
  Landsheere, 1974)
• Enseigner Apprendre
• Limites pas de prise en cpte de lenvironnement
  (CSP des parents par ex.)

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• 1- Préalables théoriques

Les modèles interactifs contextualisés, les
modèles écologiques (Doyle, 1977 Ponder,
1977)
Enseigner Apprendre
Contexte
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1- Préalables théoriques

Les modèles interactifs contextualisés et
contextualisants (Bru, 2002)

Contexte
Enseigner Apprendre
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1- Préalables théoriques

• 1-2-4- Quest-ce quun système? (Morin, 1977 Le
  Moigne 1990 Lugan, 1996)
• 1 - Un ensemble déléments de nature et de niveau
  différents (enseignant, élèves, matériel,
  programmes)
• 2- Ces éléments sont en interaction, en relation
  dinfluence
• 3- Ces relations peuvent être hiérarchiques, de
  subordination, de causalité, de circularité, de
  conflit
• 4 - Ce système est organisé ses éléments
  entretiennent entre eux des relations
  structurelles et fonctionnelles pour remplir des
  tâches, exécuter des programmes, réaliser des
  missions

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1- Préalables théoriques

• 5- La diversité des éléments et la multiplicité
  de leurs relations créent de la complexité... ou
  de la complication (éléments faiblement liés et
  organisés).
• 6- Un système est plus de la somme de ses
  parties.
• 7- Un système se caractérise, entre autres, par
  une marge dautonomie par rapport à
  lenvironnement.

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2- Limportance de lévaluation

• 2-1-1- Lévaluation est une pratique
• Théorie sociocognitive dA. Bandura (FP,
  comportement, environnement)
• Elle organise les pratiques denseignement au
  même titre que la tâche, la gestion du temps et
  les interactions verbales.

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2-Limportance de lévaluation

• 2-1- Quest-ce quévaluer?
• 2-1-1- Lévaluation est valeur
• Ex valuare
• Interrogation sur la (les) valeur(s) Une valeur
  est une caractéristique ou un principe quon
  considère comme étant préférable à dautres
• Élaboration dune estimation ou dune appréciation

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2-Limportance de lévaluation

• 2-1- Quest-ce quévaluer?
• 2-1-2- Lévaluation est mesure
• Comparaison à une norme explicite ou implicite
• Constat, état des lieux
• écart par mise en rapport de deux états
  successifs

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2-Limportance de lévaluation

• 2-1- Quest-ce quévaluer?
• 2-1-3- Lévaluation est sens
• Sens comme signification
• Sens comme direction

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2- Limportance de lévaluation

• 2-1- Quest-ce quévaluer?
• 2-1-4- Lévaluation est évolution
• Caractère dynamique de lévaluation
• Lévaluation pilote et fait évoluer laction
  (lenseignement, lapprentissage)

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2-1-5- Lévaluation nest pas contrôle
CONTRÔLE EVALUATION
Constat décart entre une norme extérieure au système enseignement-apprentissage. La référentialisation (élaboration du référent) est intégrée au processus denseignement-apprentissage Elle a une fonction  -diagnostique ou de départ - régulatrice ou formative - terminale ou sommative (validation, certification). La norme est intérieure au système enseignement-apprentissage
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2-1-5- Lévaluation nest pas contrôle
CONTRÔLE EVALUATION
Aspatial, universel. La conception du processus est antérieure à celui-ci, il y a atemporalité. Ici et maintenant (hic et nunc), local, contextualisée. Elle est simultanée au processus, consubstantielle à celui-ci.
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2-1-6- Lévaluation nest pas jugement

• Le jugement (Bressoux Pansu, 2003  Crahay,
  2006  Rogiers, 2004) nest pas à proprement
  parlé une pratique évaluative dans la mesure où,
  dans le jugement, le but pédagogique ou
  didactique nest pas nécessairement établi. Le
  jugement ne fait pas référence de manière
  explicite à une décision à prendre en termes
  denseignement ou dapprentissage.
• Le jugement est plutôt de nature subjective (il
  porte sur le sujet) alors que lévaluation est
  plutôt de nature objective (elle porte sur des
  objet).

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2-1-7- Lévaluation est conseil

• Ethymologiquement,  conseil  (consilium) a
  trois sens
• 1-Avis, indication donnée,
• 2-Délibération, plan, projet, résolution mûrement
  pesée,
• 3-Réunion de personnes qui délibèrent

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Donc, 2 éléments importants dans
lévaluation-conseil

• Lévaluation permet de tenir conseil
• Lévaluation permet de donner conseil
• ,

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2-1-8- Les objets de lévaluation

• Relatifs aux élèves (apprentissage)
• Relatifs aux professeurs (enseignement)
• Relatifs aux dispositifs (PPRE, projet
  détablissement, voyages scolaires, partenariat,
  réformes)
• Relatifs à lécole (travail déquipe )
• Relatifs à linstitution (mise en place de la DPE
  en 1987 )

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2-1-9- Les finalités de lévaluation

• Lévaluation est une pratique sociale
• Lévaluation est une pratique pédagogique et
  didactique
• Lévaluation certificative
• Lévaluation critériée
• Lévaluation continue
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation formative
• Lévaluation formatrice
• Lévaluation normative
• Lévaluation pronostique
• Lévaluation réflexive ou auto-évaluation
• Lévaluation secondaire
• Lévaluation sommative

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2- Limportance de lévaluation

• 2-1- Dans le(s) référentiel(s)
• Référentiel et mise en œuvre du cahier des
  charges de la formation des maîtres (2007)
• Agir de façon éthique et responsable
• Maîtriser la langue française pour enseigner et
  communiquer
• Maîtriser les disciplines et avoir une bonne
  culture générale
• Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
• Organiser le travail de la classe
• Prendre en compte la diversité des élèves
• Évaluer les élèves
• Maîtriser les TIC
• Travailler en équipe et coopérer avec tous les
  partenaires de lEcole
• Se former et innover

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2- Limportance de lévaluation

• 2-3- Dans les travaux sur leffet-maître
  (Anderson, Duru-Bellat, Bressoux, Felouzis,
  Hattie, Safty)
• Capacité à élever le niveau moyen dune classe.
• Corrélée avec léquité, entendue comme la
  capacité à égaliser le niveau des élèves.
• Avec certains professeurs, les écarts dacquis
  scolaires entre élèves se creusent tandis quavec
  dautres, ces écarts ont tendance à se réduire.
• On note une corrélation entre ces deux
  dimensions  les maîtres les plus efficaces
  tendent également à être les plus équitables.
• Cela signifie que les classes où lon progresse
  le plus sont, avant tout, celles où les élèves
  faibles progressent beaucoup.

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2-4- La docimologie, des dérives toujours
possibles(Pieron, 1963 Bonniol, 1981 Hadji,
1997)

• Caractère subjectif de lévaluation,
• Effet séquentiel,
• Statut scolaire,
• Statut social,
• Effet de contamination,
• Effet  Posthumus ,
• Effet du retard scolaire,
• Apparence physique,
• Sexe,
• Contexte classe,
• Effet  Pygmalion .

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3- Et dans nos classes?

• 3-1- Le redoublement

FP R de lintelligence, de lévaluation
Pratiques
Environnement les élèves en difficultés
Comportement faire redoubler
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Laurent Talbot
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3-1- Le redoublement (Crahay, 1997, 2003, 2004
Draelants, 2008 Maroy, 2002, 2006 Meuret, 2002)

• De nombreuses études démontrent linefficacité
  pédagogique du redoublement , pourtant 78 des
  enseignants du secondaire le considère comme un
  mal nécessaire
• Usage massif constitue un surcoût pour le
  système éducatif (ex 30 de au CP en 1970)
• Pourtant les enseignants restent attachés au
  dans nombre de pays (7 des élèves redoublent le
  CP aujourdhui en France 20 arrivent en 6e avec
  1 an de retard)

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3-1 Le redoublement

• Pourquoi les enseignants continuent-ils à faire
  redoubler? Hypothèses de recherche
• Enseignants non informés des résultats des
  recherches?
• Opposition savoirs  experts  et savoirs de
   terrain ?
• Comportement irrationnel?
• Conservatisme  politique ?
• Résistance au changement, aux lois, réformes,
  décrets ?

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3- Le redoublement

• 4 fonctions du
• Gestion de lhétérogénéité et tri des élèves,
• Position stratégique et symbolique par rapport à
  des établissements environnants,
• Motivation des élèves et régulation de lordre
  scolaire au sein de la classe,
• Maintien de lautonomie professionnelle des
  enseignants.

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3-2 Les classes sans notes (Cledera, 2013)

• Expérimentation au collège G. Brassens de
  Montastruc la Conseillère (2012-2013) une seule
  classe de 4e.
• Objectif des enseignants Supprimer un
  feed-back sous la forme dune note pour agir
• sur la confiance des élèves,
• sur la prise de conscience par les élèves des
  progrès réalisés,
• sur leur plaisir de se situer dans leur
  apprentissages

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• Démarche quasi expérimentale groupe témoin (les
  5 autres classes de 4e) et groupe expérimental
  (classe sans notes) 159 élèves. Maîtrise des
  variables parasites niveau scolaire (devoirs
  communs) et sexe. Protocole dexpérimentation mis
  en place par les enseignants du collège.
• Questionnaires avant (novembre et non septembre
  pb) et après (mai)
• Variable dépendante étudiée SEP (projet, estime
  de soi, croyance sur soi, préférences
  dapprentissage, stratégies dapprentissage,
  motivation, relation aux évaluations)

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• Hypothèse Les relations professeurs-élèves se
  sont transformées et se sont renforcées
• Regard sur lenseignant différent,
• Augmentation de la qualité de la relation,
• Changement de postures (chez lélève et
  lenseignant),
• Meilleures connaissances des élèves et de leurs
  potentialités
• Résultats rien de significatif dun point de
  vue statistique dans les déclarations des élèves
  des deux échantillons

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Bibliographie

• Talbot, L. (2009). Lévaluation formative.
  Comment évaluer pour remédier aux difficultés
  dapprentissage ? Paris Armand Colin.
• Talbot, L. (2005) (dir.). Pratiques
  denseignement et difficultés dapprentissage.
  Ramonville St Agne Eres.
• Bru, M. Talbot, L. (2007) (dir.). Des
  compétences pour enseigner. Entre objets sociaux
  et objets de recherche. Rennes PUR.