TALLER DE EVALUACI

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EVALUACIÓN EDUCATIVA
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MEDICIÓN Es el proceso por el cual se establece
una relación de correspondencia entre una serie
de números y un conjunto de personas, fenómenos u
objetos, según ciertas normas establecidas. Se
limita a la descripción cuantitativa de una
característica determinada. Su resultado es un
número que simplemente expresa el grado en el que
el sujeto u objeto posee dicha característica.
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EVALUACIÓN Proceso sistemático que valora el
grado en que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro de las
finalidades y propósitos de una institución o
sistema educativo. Es el proceso destinado a
determinar el grado en el que los estudiantes
logran los objetivos de aprendizaje previamente
determinados, de un tema o unidad de enseñanza,
de una asignatura o de un nivel educativo.
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LA EVALUACIÓN IMPLICA
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• Evaluar implica seis aspectos centrales
• La identificación de los objetos de evaluación
• Es posible identificar diferentes elementos
  susceptibles de evaluación
• Los objetivos que lo presiden
• Los contenidos a que se refiere
• La intervención didáctica
• Los materiales y recursos didácticos
• Los sistemas de evaluación
• El funcionamiento del proceso global
• El aprendizaje del alumno

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• 2. El uso de determinados criterios para la
  realización de la evaluación.
• Pueden ser
• de realización (nombran los actos concretos que
  se esperan de los alumnos)
• de resultados (contemplan aspectos tales como
  pertinencia, precisión, originalidad, volumen de
  conocimientos utilizados, etc.)
• Una cierta sistematización mínima necesaria para
  la obtención de la información. Se consigue
  mediante la aplicación de las diversas técnicas,
  procedimientos e instrumentos evaluativos que
  hagan emerger los indicadores en el objeto de
  evaluación

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• A partir de la información obtenida, será posible
  construir una representación del objeto de
  evaluación.
• Elaborar un juicio de naturaleza esencialmente
  cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Se
  comparan los criterios predefinidos por la
  institución o agente evaluador y los indicadores,
  y emergerá este juicio valorativo que constituye
  la esencia de la evaluación.
• La elaboración del juicio nos permite realizar
  una interpretación sobre cómo y qué tanto han
  sido satisfechos los criterios de nuestro
  interés.
• Los juicios no exigen acciones sin embargo, son
  estimaciones de una condición presente o
  predicción de una acción futura.

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Referidos a una norma Los resultados de las
pruebas se interpretan con referencia a la
posición que ocupa un estudiante en relación con
las calificaciones de los demás Referidos a
un criterio Los resultados de las pruebas se
interpretan con referencia a la posición que
ocupa un alumno en relación con el plan de
estudios
ESTÁNDARES
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6. La toma de decisiones es el objetivo final de
la evaluación. Una decisión es una elección
entre distintos tipos de acción. Las decisiones
requieren acción.
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PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL
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• LA PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL
•  
• Los tres elementos esenciales de la planeación
  instruccional son
• la especificación de los objetivos
• los métodos y estrategias de enseñanza
• la evaluación del aprendizaje

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• Éstos se traducen en tres interrogantes
  básicas

QUÉ ENSEÑAR?
CÓMO COMPROBAR QUE APRENDIÓ?
CÓMO ENSEÑAR?
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1. ESPECIFICACIÓN DE OBJETIVOS
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Los resultados de aprendizaje de un plan de
estudios pueden ser de dos tipos objetivos o
competencias. Un objetivo de aprendizaje es la
descripción y delimitación de las conductas que
se esperan del alumno al final del ciclo de
enseñanza. Una competencia es un saber hacer en
contexto, que se relaciona con el conjunto de
acciones que un estudiante realiza en un contexto
particular y que cumplen con las exigencias
específicas del mismo.
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ANÁLISIS DE TAREAS Se espera que toda
experiencia educacional se debe relacionar con
algo que deberá hacer el alumno en su vida. En
algunos casos, el análisis de esta tarea o la
respuesta es obvia si los materiales se preparan
para una unidad de mecánica del automóvil, por
ejemplo, el análisis querrá estudiar la actividad
de los mecánicos del automóvil. Qué respuestas
se requieren del mecánico en su actividad diaria?
Los diseñadores del currículum deben especificar
las tareas que existirán en la futura vida del
estudiante, las respuestas que se requerirán del
alumno.
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Este análisis es necesario a fin de establecer
los objetivos específicos de la enseñanza, y es,
en cierto modo, el paso más importante en un
modelo de diseño. Una vez realizado el análisis
de tareas, se deben seleccionar los contenidos
del plan de los cursos.
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LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE El término
contenido es utilizado aquí para referirse a
todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje
conocimientos, actitudes, estrategias,
etc. Durante la elaboración del plan de estudios,
la acción de seleccionar los contenidos consiste
en elegir, de entre todos los posibles objetos de
aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el
logro de los objetivos curriculares previamente
formulados.
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La selección de los contenidos es necesaria
porque 1. Dado un conjunto definido de
objetivos curriculares, algunos contenidos son
pertinentes para el logro de los objetivos, en
tanto que otros contenidos no lo son. Es preciso,
pues, descartar los contenidos que no sean
relevantes
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2. De entre los contenidos juzgados como
pertinentes, algunos tienen que ser descartados
porque su aprendizaje no es viable con lo
disponible. El tiempo con el que cuentan los
alumnos, los recursos humanos o financieros
disponibles, etc., son frecuentemente obstáculos
en función de los cuales se descartan contenidos
pertinentes, pero no viables por el momento.
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3. En algunos de los contenidos, considerados
como pertinentes, se presentan dos o más enfoques
o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo
cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos,
se intenta una aglutinación ecléctica, o se sigue
alguna otra alternativa.
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Como resultado de la selección realizada, se
podrá disponer de una descripción general de
aquello a lo que se referirán los aprendizajes de
los alumnos en un determinado sistema de
enseñanza-aprendizaje, además de los objetivos
curriculares previamente formulados.   Seleccionad
os los contenidos, se derivan los objetivos
específicos de las materias a partir de los
objetivos curriculares. La idea es contar con
enunciados con los cuales se describa la clase de
conducta que adquirirán los alumnos en relación
a los contenidos seleccionados para el plan de
estudios.
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NIVELES Y TIPOS DE OBJETIVOS 1. Los objetivos
curriculares son los logros que pretenden
alcanzarse con todo un proceso completo de
enseñanza-aprendizaje. Se trata de logros a largo
plazo. Por ejemplo un ciclo como el
bachillerato. 2. Los objetivos particulares, en
el nivel del plan de estudios, son logros a
mediano plazo, con los que se espera lograr los
objetivos curriculares. 3. Los objetivos
específicos, en el nivel de los programas o
cartas descriptivas, son los logros que han de
obtenerse a corto plazo, para lograr los
objetivos a mediano plazo.
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Los objetivos específicos de la materia tienen
que ser organizados para facilitar su logro. Un
plan debe tener una secuencia y organización tal
que se le facilite al alumno aprender lo complejo
a partir de lo simple, así como integrar en un
todo coherente, sistemático, el conjunto de
aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se
logren los objetivos curriculares, respecto de
los cuales el plan de estudios es un medio.
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ESPECIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE Toda educación es propositiva. Para
hacer explícitos los propósitos de le educación
se enuncian los objetivos de aprendizaje. Los
objetivos son las intenciones o propósitos que
describen, en términos de cambios conductuales,
qué se espera del estudiante al finalizar un
ciclo de instrucción. Los objetivos de
aprendizaje se pueden clasificar en diferentes
niveles de complejidad, referentes a conductas
que implican diferentes procesos mentales.
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Una vez que el maestro clasifica sus objetivos de
aprendizaje es indispensable que los reactivos
que elabore para constatar si el estudiante logró
estos niveles, soliciten las mismas
conductas.   Para comprobar que estos objetivos
han sido logrados por el estudiante como
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje,
se utilizan reactivos que proporcionen
información útil, tanto al profesor como al
alumno.
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• Funciones de los objetivos
• Guiar la conducta del maestro y del alumno
• Evaluar cuáles son las habilidades y los
  conocimientos del estudiante en un momento dado.
• Proporcionar al maestro criterios para verificar
  el logro del aprendizaje en forma objetiva
• Permiten derivar los reactivos de examen que
  evaluarán dichos objetivos
• Asesorar el avance académico de cada estudiante
  con mayor frecuencia de lo que se hace en general
• Traducir las metas generales e inespecíficas de
  la educación, en objetivos de aprendizaje
  precisos.

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CLASIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE
ACUERDO CON LA TAXONOMÍA DE BLOOM   DOMINIO
COGNOSCITIVO Conocimiento Comprensión Aplicación A
nálisis Síntesis Evaluación
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• NIVEL DE CONOCIMIENTO
• Implica que el alumno recuerde la información en
  la misma forma en que le fue presentada.
• Incluye aquellos comportamientos y situaciones de
  examen que acentúan la importancia del recuerdo
  de ideas, materiales o fenómenos, ya sea como
  reconocimiento o evocación.

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• NIVEL DE COMPRENSIÓN
• Implica que el alumno demuestre que ha
  comprendido el significado del material, sin
  pedirle que lo aplique, lo analice o lo relacione
  con otros materiales.
• Incluye
• Traducción del material de una forma u otra,
• Interpretación del significado del material
• Extrapolación, es decir, extender el significado
  más allá de los datos presentados

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NIVEL DE APLICACIÓN El alumno no sólo debe
demostrar que ha comprendido el significado de la
información, sino también que puede aplicarlo a
situaciones concretas y nuevas para él. Implica
que el alumno pueda transferir su aprendizaje y
utilizarlo efectivamente en la solución de
problemas nuevos. Pueden exigir la aplicación de
hechos, principios, reglas, métodos y teorías
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• NIVEL DE ANÁLISIS
• Enfatiza la detección de relaciones de las partes
  y de la manera en que están organizadas
• Es la descomposición de una comunicación en sus
  elementos constitutivos de tal manera que se vea
  clara la jerarquía de ideas e interrelaciones
  entre ellas

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• En el análisis hay que separar el material en sus
  partes componentes y esto incluye
• Identificación de las partes (análisis de
  elementos)
• Identificación de las relaciones entre las partes
  (análisis de relaciones)
• Identificación de la forma como están organizados
  los elementos (análisis de los principios de
  organización)

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El análisis de elementos abarca capacidades como
reconocer suposiciones tácitas, distinguir entre
enunciados de hechos y de opiniones y distinguir
las conclusiones de los hechos que las
apoyan. El análisis de relaciones incluye
resultados como la identificación de relaciones
entre ideas, el reconocimiento de relaciones de
causa y efecto y la habilidad para distinguir los
argumentos pertinentes de los que no lo son.
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En el análisis de los principios organizadores se
necesita que el estudiante reconozca o infiera la
forma, pauta o estructura que esté implícita en
una comunicación. Comprende la capacidad de
identificar aspectos como el propósito del
escritor, su punto de vista, sus prejuicios, sus
técnicas de persuasión o su forma literaria.
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NIVEL DE SÍNTESIS La síntesis consiste en unir
las partes para formar un producto que es nuevo
para el alumno. El proceso supone cierto grado de
actividad creativa, que será determinado por la
tarea específica. Se han propuesto tres tipos de
síntesis, que se distinguen principalmente en
función del producto resultante de la síntesis
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1. Producción de una comunicación original (ensayo,
   cuento, poema, composición musical, discurso)
2. Producción de un plan o una serie o propuesta de
   operaciones (como el plan de un experimento, las
   especificaciones para elaborar un mueble, o un
   proyecto científico o de acción social)
3. Un conjunto de relaciones abstractas (como una
   hipótesis que explique diversos fenómenos, una
   teoría sencilla o un esquema conceptual para
   clasificar cosas o acontecimientos)

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NIVEL DE EVALUACIÓN La evaluación comprende la
capacidad de juzgar conscientemente el valor de
una cosa, con un fin determinado y con base en
criterios definidos. Es la más compleja de las
conductas cognoscitivas. Tanto el carácter
consciente del juicio como el uso de criterios
son características esenciales ya que permiten
distinguir a la evaluación, de las decisiones
basadas en los estados emocionales comprendidos
en la categoría de opinión.
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• Se nombran dos formas de criterios o evidencias
  en esta categoría internos y externos.
• El que se basa en el juicio sobre los
  testimonios internos, como la precisión , la
  consistencia y el orden lógico
• El del juicio que se basa en criterios externos
  como las normas aceptadas comúnmente respecto de
  un tipo dado de producto, o la eficiencia, la
  economía y la utilidad del producto para un
  propósito particular.
• Se le pueden proporcionar los criterios al
  alumno o se le puede pedir que él los proporcione.

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2. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
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LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

• Las estrategias de enseñanza son procedimientos
  que el profesor utiliza en forma reflexiva y
  flexible para promover el logro de aprendizajes
  significativos en los alumnos.
• Son responsables del cómo enseñar a los alumnos.

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3. PREPARACIÓN DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN
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PREPARACIÓN DE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN Basada
directamente en los objetivos se encuentra la
preparación de formas de evaluarlos. Enfatizamos
el concepto de formas de evaluación para resaltar
que no siempre serán pruebas escritas, sino que
la evaluación debe ser una forma de evaluación
similar a la conducta que se pretende que el
alumno domine.
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LA TABLA DE ESPECIFICACIONES La tabla de
especificaciones relaciona los resultados con el
contenido e indica la importancia relativa que se
le dará a cada una de las diversas áreas. Su
propósito es asegurar que la prueba medirá una
muestra representativa de los resultados de
aprendizaje y del contenido de la materia. El uso
de una taxonomía nos permite aplicar un esquema
axial a la tabla de especificaciones lo que
permite precisar nuestro muestreo de contenidos.
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REGLAS PARA LA ELABORACIÓN Y CALIFICACIÓN DE
DISTINTOS TIPOS DE REACTIVOS
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TIPOS DE REACTIVOS

• Reactivos objetivos
• Reactivos de ensayo

• Completamiento
• Verdadero-falso
• Correspondencia
• Opción múltiple

• De respuesta
• restringida
• De respuesta libre

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CÓMO ELABORAR REACTIVOS OBJETIVOS Reciben el
nombre de reactivos objetivos porque se califican
de manera objetiva, es decir, que calificadores
igualmente competentes pueden calificarlos
independientemente y obtener los mismos
resultados. Permiten un muestreo amplio de la
conducta que se ha de medir y se pueden calificar
más rápidamente que otros.
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• Los reactivos objetivos pueden ser
• De completamiento
• Verdadero y falso
• De correspondencia
• Opción múltiple

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• REACTIVOS DE COMPLETAMIENTO
• Se proporciona la respuesta en lugar de elegirla.
• Elegir este tipo de reactivo cuando
• El suministro de respuesta sea parte necesaria
  del resultado de aprendizaje
• La selección haga la respuesta obvia, ya que
  presenta dos problemas principales de
  elaboración
• Dificultad en redactar la pregunta o enunciado
  incompleto, de manera que sólo haya una respuesta
  correcta.
• Incluye problemas de ortografía, redacción y
  caligrafía.

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• REACTIVOS DE VERDADERO-FALSO
• Usarse cuando sólo haya dos respuestas posibles.
• Es el menos recomendable debido a que presenta
  las siguientes desventajas
• Se tiende a elegir sentencias literales de un
  libro, lo que propicia la memorización y se
  limita a datos concretos.
• Es difícil incorporar una norma absoluta de
  veracidad o falsedad

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• A menudo conducen a reacciones emocionales.
• Permite un 50 de probabilidad de acierto a
  personas sin conocimientos.
• Carece de posibilidades diagnósticas no hay
  forma de determinar qué conceptos erróneos tenía
  el alumno cuando marcó la respuesta como falsa.
• El hecho de que el estudiante marque falso un
  enunciado no garantiza que sepa la contraparte
  verdadera.

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• REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA
• Es una forma modificada del estímulo de opción
  múltiple donde se enlistan en una columna una
  serie de premisas y en la otra columna las
  respuestas posibles.
• Hay dos errores comunes al elaborar este tipo de
  reactivos
• Tendencia a mantener la misma cantidad de
  premisas y respuestas
• Incluir demasiados elementos en ambas listas

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• REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
• Su formato más usual incluye un enunciado (base o
  postulado) y las opciones de las cuales una es la
  clave (respuesta correcta) y las demás los
  distractores (respuestas incorrectas o
  inconclusas).
• Entre sus principales ventajas podemos mencionar
  las siguientes
• Contienen en sí mismos la norma, a partir de la
  cual se puede escoger la mejor respuesta

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• La mejor respuesta que pueda dársele no tiene que
  ser necesariamente la única e indiscutible, ya
  que se puede defender como la mejor de las
  opciones que se presentan.
• Es muy flexible, permitiendo que varios estímulos
  sean dirigidos hacia el mismo conocimiento o que
  diferentes estímulos sean seleccionados dentro
  del mismo grupo de opciones

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• PASOS A SEGUIR AL CONSTRUIR ÍTEMS DE OPCIÓN
  MÚLTIPLE
• Analizar el resultado de aprendizaje a medir.
• Redactar el tronco y la alternativa correcta.
• Redactar distractores plausibles.
• Ordenar los distractores y las alternativas
  correctas.
• Comprobar si hay ambigüedad y claves irrelevantes.

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EVALUACIÓN DE INSTRUMENTOS
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• ANÁLISIS DE LOS REACTIVOS APLICADOS
•  
• Toda pregunta en una prueba tiene un componente
  de varianza de error adjudicable al evaluador y
  no al estudiante por esto debemos verificar si
  la pregunta es pertinente al grupo de estudiantes
  al que está siendo aplicado.
• Las preguntas tienen 2 indicadores clásicos para
  determinar su calidad
• índice de dificultad
• índice de discriminación

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ÍNDICE DE DIFICULTAD Las preguntas tienen una
dificultad relativa de acuerdo con el grupo y
nivel en que se apliquen. Es una información
básica para la base de datos del banco de
reactivos y para el momento del diseño de la
prueba, ya que ésta debe estar balanceada en
cuanto a la dificultad global y de cada una de
sus áreas o secciones.
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• Para evaluar el grado de dificultad del reactivo
  de una manera rápida y accesible, utilizaremos la
  medida clásica del grado de dificultad como
  porcentaje de respuestas correctas.
• Una pregunta con una baja frecuencia de acierto
  tiene una dificultad mayor que otra con una
  frecuencia alta.

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ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN  El índice de
discriminación o poder discriminativo del
reactivo es la capacidad del reactivo para
distinguir entre sustentantes de alto y bajo
rendimiento. Nos permite determinar si la
pregunta la aciertan más frecuentemente los
estudiantes del grupo superior, comparados con
los estudiantes del grupo inferior. Si la
pregunta está bien elaborada, se espera que la
acierten los alumnos que obtienen un mayor
rendimiento en la prueba.
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• EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO
• Toda prueba tiene un componente de varianza de
  error adjudicable al evaluador y no al
  estudiante por esto debemos verificar si la
  prueba es pertinente al grupo de estudiantes al
  que está siendo aplicada.
• Las pruebas tienen 2 indicadores clásicos para
  determinar su calidad
• índice de validez
• índice de confiabilidad

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VALIDEZ Se refiere al grado en el cual la
evidencia y la teoría apoyan las interpretaciones
de las medidas de una prueba de acuerdo con los
usos previstos. Se pueden identificar diversas
fuentes de evidencia que pueden aclarar diversos
aspectos de la validez, pero no representan
distintos tipos de validez, la validez es un
concepto unitario, es el grado en el cual toda la
evidencia acumulada apoya la interpretación de
las medidas de la prueba de acuerdo con el
propósito propuesto.
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Validez de contenido Analiza si los reactivos que
conforman la prueba son realmente una muestra
representativa del dominio de contenido que nos
interesa. Validez de constructo Se refiere al
grado en el cual las calificaciones de un
instrumento, diseñado para medir cierta
característica, se relacionan con las medidas del
comportamiento en situaciones en las cuales se
supone que la característica es un determinante
importante del comportamiento.
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Validez de criterio Analiza el grado en el cual
una prueba u otro instrumento de evaluación mide
aquello para lo que está diseñado, según lo
indica la correlación de las calificaciones de la
prueba con alguna medida de criterio del
comportamiento. validez predictiva Validez
de criterio validez concurrente
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Validez predictiva Grado en el cual las
calificaciones en una prueba predicen el
desempeño con base en alguna medida de criterio
que se evalúa en un momento posterior por lo
general se expresa como correlación entre la
prueba (variable de predicción) y la variable
criterio
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Validez concurrente Grado en el cual las
calificaciones obtenidas por un grupo de
individuos en un instrumento psicométrico
particular se relacionan con sus calificaciones
determinadas simultáneamente en otra medida
(criterio), con las mismas características que el
instrumento debe medir.
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Normalmente un profesor deberá trabajar para
lograr validez teórica con su grupo de alumnos,
mientras que para una institución educativa es
necesario además saber si el éxito o fracaso en
una materia está relacionado con el éxito en
otra(s) materia(s) o área(s) (concurrente) o si
los conocimientos adquiridos implican una mayor
probabilidad de ser aceptado en un nivel de
estudios posterior o en el campo de trabajo
(predictiva). PROFESOR validez
teórica INSTITUCIÓN validez concurrente val
idez predictiva
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CONFIABILIDAD Se refiere a la precisión o
consistencia con que podemos obtener la misma
medición en diferentes condiciones. paso
del tiempo estabilidad
similitud de equivalencia Condicion
es instrumentos relación de las
partes consistencia interna del
instrumento con el resultado final