Enseignement des langues

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Enseignement des langues à luniversité et TIC 
enjeux actuels et exemples de dispositifs

• Nicole POTEAUX
• Université de Strasbourg - LISEC
• EA 2310
• Cédric BRUDERMANN
• UPMC DILTEC
• EA 2288

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Contexte

• Contexte social
• Université française courant de transformations
  nécessaires
• Massification, hétérogénéité et mobilité
• TIC et potentiel de ressources et dactivités
• Apprentissage tout au long de la vie
• Faire passer un message positif les Français
  sont tout à fait capables de parler plusieurs
  langues (Rapport Halimi, janvier 2012).

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Contexte Lansad

• Secteur LANSAD statut mal défini et très
  variable
• Problèmes de gestion des enseignements de langues
  (Defays, à paraître)
• Satisfaction de la demande étudiante (INSEE)
• Hétérogénéité des apprenants (Taillefer, 2008,
  par exemple)
• Certification en langue étrangère (Brudermann et
  al. 2012).
• Nouvelles problématiques
• Utilisation des TIC
• Ingénierie pédagogique, ingénierie de la
  formation et épistémologie

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Plan

• 1- Etat de lart
• 2 - Description croisée de deux parcours
  expérimentaux
• Parcours en  autonomie guidée  (UPMC)
• Centres de ressources de langues (UdS, ex ULP)
• 3 Bilan et discussion critique

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Problématisation 

• Objectif dun dispositif médiatisé la mise en
  œuvre dexpériences dapprentissage
  potentiellement favorables à lacquisition dune
  langue
• TIC -gt décloisonner la classe
• Marge de manœuvre plus importante
• Multitude de configurations pédagogiques
  nouvelles.

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Pilotage Pilotage Pilotage Pilotage Pilotage Pilotage Pilotage Pilotage Types de dispositifs
Espace de travail Espace de travail Mode de travail Mode de travail Modalité de travail Modalité de travail Média-tisa-tion Média-tisa-tion Média-tisa-tion Média-tisa-tion Types de dispositifs
Espace de travail Espace de travail Synchrone Asynchrone Individuel Collectif Tuteur Outils multimédia - TIC Ressources en ligne Feedback par ordinateur
1 Présentiel X X X Cours en présentiel
1 Distance Cours en présentiel
2 Présentiel X X X X Présentiel enrichi
2 Distance Présentiel enrichi
3 Présentiel X X X (X) Présentiel amélioré
3 Distance (X) X X (X) Présentiel amélioré
4 Présentiel X X X (X) Hybride
4 Distance (X) X X X X X X (X) Hybride
5 Présentiel Autonomie guidée
5 Distance (X) X X (X) X X (X) (X) Autonomie guidée
6 Présentiel Classe à distance
6 Distance X (X) X X (X) X (X) (X) Classe à distance
7 Présentiel Autonomie complète
7 Distance X X (X) (X) X (X) (X) Autonomie complète

• Exemples dartefacts pédagogiques

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Considérations épistémologiques

• Il est de la responsabilité de lenseignant de
  se constituer un savoir et une pratique instruite
  qui lui permettent déviter les erreurs qui
  peuvent lêtre  (Narcy-Combes 2005  85).
• Pratiques pédagogiques responsables
• Pas de formation spécifique dédiée aux
  enseignants Lansad (cf. Causa et Derivry, 2013 à
  ce propos, par exemple)
• Paradoxe
• Démarche dingénierie pédagogique indissociable
  dun ancrage épistémologique
• Auto-contrôle application dune pensée
  rationnelle à lenseignement, qui va de pair avec
  une démarche de structuration et de
  transformation des perceptions et du savoir
  (Dumoulin, Garat et Hensler, 2001).

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Epistémologie, ingénierie et DLC

• Linteraction comme élément déterminant de
  lapprentissage
• Changement de paradigme
•  Circonstances organisantes  (Spear et Mocker,
  1984)  déterminismes réciproques  de lacte
  dapprendre 
• Les autodidactes (Tremblay, 2000).

Objectif(s)
Institution / Administration
Référentiels, textes officiels
Étudiants
Enseignant
Dispositif dapprentissage
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Psycholinguistique

• Les propriétés cognitives jouent un rôle clé dans
  la réussite ou non dun apprentissage (Bracht,
  1970 Bracht Glass, 1968 Cronbach Snow,
  1977)
• Laptitude langagière (Carroll, 1981), le type
  dintelligence (Gardner, 1983  1999), le style
  cognitif des apprenants (Ehrman Oxford, 1995)
• Les  différences individuelles  (Robinson,
  2002) revêtent ainsi un caractère  injuste 
  (Skehan, 1989)
• Certains apprenants  continuent à progresser et
  peuvent atteindre ainsi un très bon niveau de
  maîtrise de la langue, pendant que dautres
  semblent ne plus progresser, malgré
  lenseignement quils reçoivent, ou malgré leur
  utilisation active de la langue dans des
  situations de communication  (Gaonach, 2006 
  65).

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Constats

• Prendre en compte le fonctionnement de
  lapprenant en situation dapprentissage dune
  langue étrangère (LE)
• Les variables personnelles des apprenants ne
  permettent pas les mêmes résultats en termes
  dacquisition langagière (Bialystok Hakuta,
  1994)
• Réflexion sur une approche pédagogique
  intégrant, autant que possible, les résultats des
  travaux en acquisition des LE dans la mise en
  place dactivités pédagogiques.

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Entrées possibles

• Potentiel des TIC diversification des modalités
  de travail, accès à un input optimisé, plus de
  contact avec la LE (R. Ellis, 2003)
• Prévoir des espaces de travail favorisant la mise
  en place de situations réelles dinteraction en
  LE (tâches collaboratives, scénario, pédagogie de
  projet, etc.)
• Travail individuel entraînement, activités
  contrôlées de pratique grammaticale,
  manipulations qui transforment le matériau
• Suivi et guidage tutorat / accompagnement.

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De la théorie au terrain

• UPMC
• Offre de formation en lien avec les domaines de
  la science, de la technologie et de la santé
• L1
• Hétérogénéité
• Décalage entre le niveau présumé et le niveau
  réel
• Taux dabandon 30.
• Objectif B1

• Les Langues en CRL à lUdS
• 7 Centres de ressources de langues
• 57 filières, 12000 étudiants
• 1 langue obligatoire dans les 6 semestres de la
  licence et dans 2 semestres du master
• En lien avec les disciplines de spécialité
• En lien avec les activités sociales externes

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Orientations pédagogiques

• UdS
• 1/ Approche centrée sur la personne
• Rythmes dapprentissage
• Motivations, intérêts, objectifs
• Styles cognitifs
• Personnalités.
• 2/ Une approche constructiviste qui
  responsabilise lapprenant
• Il est acteur de son apprentissage il agit,
  cherche, choisit, évalue
• Il est auteur de son apprentissage
  métacognition, LLL.

• UPMC
• Proposer des modalités de travail différentes et
  mieux adaptées aux besoins des étudiants
• Test de positionnement
• Dégager des profils
• les moins avancés
• les apprenants avancés
• les apprenants intermédiaires.
• Parcours expérimental en autonomie guidée
• Univers multipolaire (TIC)
• Auto-apprentissage en ligne (travail individuel)
  
• Tuteur humain.

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Accompagnement ULP
Savoir
stratégies denseignement
processus dapprentissage
Apprenant
Enseignant
médiation
groupe - classe
institution
environnement - société
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(No Transcript)
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Accompagnement

• UdS
• un parcours construit par létudiant
• un accompagnement par les enseignants
• des feuilles de suivi au CRL
• des activités individuelles, en groupes, à
  distance (tandem),
• des ateliers de conversation (5-6 étudiants.)

• UPMC
• Confronter les apprenants à leurs besoins
  langagiers
• Les rétroactions correctives seraient un moyen
  efficace pour conduire lapprenant à repérer
  (Rutherford, 1987) et à aller vers plus
  dacquisition en LE
• Interactions asynchrones
• Plus de temps
• Structuration et ajustement des données
  langagières
• Progression potentielle dans linterlangue (Gass
  et Varonis, 1994).

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Un parcours construit
Etudiant
Ressources

• rythme
• dapprentissage
• styles cognitifs
• personnalité
• intérêts
• motivations
• objectifs
• personnels

objectifs institutionnels
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(No Transcript)
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(No Transcript)
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Codes de révision
Tâches écrites Tâches orales
Eléments surlignés gt lexique, relecture, nativisation Eléments soulignés gt morphosyntaxe XXX gt omissions  MS  gt morphosyntaxe  PH  gt phonologie  Voc  gt lexique  FR  gt nativisation XXX gt omissions
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(No Transcript)
22
(No Transcript)
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Modalités dévaluation

• CRL UdS
• CLES 2 allemand ou anglais au semestre 5 pour
  tous.
• Evaluation de compétences par semestre en lien
  avec les disciplines.

• UPMC
• Contrat pédagogique 4 tâches à distance (2
  productions écrites et 2 productions orales), un
  mock exam et une mise en situation de
  communication
• Obtention de 30 points de progression

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Evaluation des dispositifs

• Ajuster aux besoins des apprenants et des
  obstacles rencontrés
• Evaluer son potentiel acquisitionnel en L2
  (Carrasco Perea et Pishva, 2007)
• Analyser les pratiques apprenantes et
  enseignantes y ayant cours
• Ouvrir des pistes pédagogiques innovantes.

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Bilan intermédiaire (1)

• UdS
• Souplesse de capacité daccueil pour
• effectifs variables
• publics divers
• plusieurs langues
• large variété de supports dapprentissage
• Favorise
• le travail en équipe des étudiants
• le travail en équipe des enseignants
• une relation pédagogique personnalisée.
• Développe des compétences dautonomie
  dapprentissage de lindividu

• UPMC
• Souplesse de fonctionnement
• Peu dabandons
• Développement de compétences transversales
• Gestion de grands groupes
• Individualisation des parcours de formation
• Travail en équipe.

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Bilan intermédiaire (2)

• UdS
• Entrer dans une nouvelle démarche
• Nouveaux rôles pour les étudiants et les
  enseignants
• Sentiment dinsécurité
• Difficulté à gérer sa liberté
• Difficulté à prendre/partager des
  responsabilités.
• Contradiction avec les enseignements
  traditionnels
• Bilan positif en termes de réflexion théorique et
  d'innovation mais reste à contre courant du
  fonctionnement global de l'université et peut
  cristalliser la résistance au changement.

• UPMC
• Réalisation / conception du parcours
• Problèmes techniques et pratiques
• Temps.
• Contraintes institutionnelles
• Arrivées différées
• Communication avec les étudiants
• Paiement des heures.
• Aspects pédagogiques
• Forum
• Ingénieurs pédagogiques /
• besoin de formation
• Implication.

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(No Transcript)
28
(No Transcript)
29
(No Transcript)
30
(No Transcript)
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Conclusion

• TIC adaptation et évolution constante
  (ouverture et décloisonnement, mobilité)
• Lien avec les usages sociaux des étudiants
  (apprentissages informels)
• Méthodologie centrée sur les conditions de
  lactivité des usagers pour apprendre les
  langues.

32

• Merci !
• nicole.poteaux_at_unistra.fr
• http//crl.unistra.fr
• cedric.brudermann_at_upmc.fr

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Références bibliographiques

• ALBERO, B. POTEAUX, N. (2010). Enjeux et
  dilemmes de lautonomie une expérience
  dautoformation à luniversité. Editions de la
  Maison des Sciences de lHomme, collection
  praTICs, Paris.
• BACHELARD, G. (1938/1999), La formation de
  lesprit scientifique,Paris, Librairie
  philosophique Vrin.
• BENDERDOUCHE, F., BRUDERMANN, C. DEMAISON, C.
  (2012). Le CECRL un outil pour construire une
  politique des langues ? Retour dexpérience sur
  lévaluation et la certification à lUPMC
  (2009/2011). Les Cahiers de lAPLIUT.
• BRACHT, G.H. (1970). "Experimental factors
  related to aptitude-treatment interactions".
  Review of educational research, n40, pp.
  627-647.
• BRACHT, G.H. GLASS, G.V. (1968). "The external
  validity of experiments". American educational
  research journal, n5, pp. 437-474.
• BIALYSTOK, E. HAKUTA, K. (1994). In other
  words The science and psychology of second
• language acquisition. New York Basic Books.
• BYRNES, J. P. (2001). Cognitive development and
  learning in instructional contexts. Boston, MA
  Allyn and Bacon.
• CARRASCO, E., PISHVA, Y (2007). Comment préparer
  et accompagner lémergence dinteractions en
  ligne dans une approche plurilingue axée sur
  lintercompréhension romane ?, Lidil, 36,
  141-162.
• CARROLL, J. B. (1981). Twenty-five Years of
  Research on Foreign Language Aptitude, in K. C.
  Diller (Eds.), Individual Differences
  Universals in Language Learning Aptitude. London
  Newbury House Publishers Inc, pp. 83-118.
• CRONBACH, L. J., SNOW, R. E. (1977). Aptitudes
  and instructional methods A handbook for
  research on interaction. Oxford Irvington.
• CAUSA, M. et DERIVRY, M. (à paraître).  Un
  paradoxe de l'enseignement des langues dans le
  supérieur diversification des cours pour les
  étudiants et absence de formation appropriée pour
  les enseignants . In DERIVRY, M., BRUDERMANN, C.
  et FAURE, P. Enseigner les langues à lUniversité
  au 21ème siècle. Paris  Riveneuve éditions.

34

• DEFAYS, J.-M. (à paraître).  Les Centres de
  langues universitaires à la croisée des chemins
  face à la globalisation . In DERIVRY, M.,
  BRUDERMANN, C. et FAURE, P. Enseigner les langues
  à lUniversité au 21ème siècle. Paris  Riveneuve
  éditions.
• DUMOULIN, M.-J., GARANT, C. HENSLER, H.
  (2001). La pratique réflexive, pour un cadre de
  référence partagé par les acteurs de la
  formation. Recherche et formation (numéro
  spécial), 36, 29-42.
• ELLIS, R. (2003), Task-based Language Learning
  and Teaching, Oxford, OUP.
• EHRMAN, M. E. OXFORD, R. L (1995). "Adults
  language learning strategies in an intensive
  foreign language program in the United States".
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• GAONACH, D. (2006), Lapprentissage précoce
  dune langue étrangère, le point de vue de la
  psycholinguistique, Paris, Hachette éducation.
• GARDNER, H. (1999). Intelligence reframed. New
  York Basic Books.
• GARDNER, H. (1983/2003). Frames of mind. The
  theory of multiple intelligences. New York
  BasicBooks.
• GASS, S., VARONIS, E. (1994). Input,
  interaction, and second language production.
  Studies in Second Language Acquisition, 16,
  283-302.
• LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes.
  Apprendre avec les nouvelles technologies (2e
  éd.). Paris, France LHarmattan.
• NARCY-COMBES, J.-P. (2005), Didactique des
  langues et TIC vers une recherche-action
  responsable, Paris, Ophrys.
• ROBINSON, P. (Eds.) (2002). Individual
  Differences and Instructed Language Learning.
  Amsterdam John Benjamins Publishing Company.
• RUTHERFORD, W.E. (1987), Second Language Grammar
  Learning and Teaching, London, Longman.
• SKEHAN, P. (1989), Individual differences in
  second language learning, London, Edward Arnold.
• SPEAR, G., MOCKER, D. (1984) The organizing
  circumstance environmental determinants in
  self-directed learning. Adult Education
  Quarterly, vol. 35, no. 1, 52-77.
• TAILLEFER, G., (2008),  Transformations,
  évolution  un regard sur la dynamique de notre
  métier , Cahiers de l'APLIUT, Vol. XXVII N 2 
  49-65.
• TREMBLAY, N. (2000). Autodidactism an exemplary
  model of self-directed learning. In G A STRAKA.
  Conceptions of self-directed learning. 207-220.
  Münster Waxmann.