Apprentissage de l

1
Apprentissage de langlais  dispositifs
multiples et multiplicité des fonctions de
lenseignantJean-Paul Narcy-Combes (Paris3)
jean-paul.narcy-combes_at_wanadoo.fr

• Contexte européen 
• Formations sur objectifs spécifiques (LANSAD)
  suite de English for Specific Purposes (ESP).
• Approche didactique 
• - spécificité du contexte denseignement/apprentis
  sage et spécificités du domaine de spécialité
  (contenus et genres discursifs)
• - prendre la mesure de lexistant
• - Décider quels dispositifs et quelles tâches
  mettre en place, évaluer lefficacité du
  dispositif , dégager les apports au savoir en
  didactique des langues.
• Chapelle (2003) et Jordan (2004) mesure dune
  action ou dun dispositif dapprentissage selon
  une théorie dacquisition de L2,

2
Plan 

• 1. rappel théorique.
• 2. Exemples dans deux contextes légèrement
  différents (semi-présentiel et totalement à
  distance)
• 3. Propositions
• 4. Enseignant

3
Conception de la langue 

• Dans toute réflexion didactique (RA ici), trois
  points clés (Demaizière et Narcy-Combes, 2007 et
  C. Germain, 1993)
• la conception de la langue, le fonctionnement
  langagier, le couple apprentissage / acquisition,
  réflexion sur la transmission et/ou la médiation.
• Deux relations triangulaires (Jordan, 2004,
  Narcy-Combes, J.-P., 2005).
• langue, culture et savoirs et langue, langage et
  parole ou discours. Cf. entre autres, Calvet
  (2004) et Narcy-Combes, J.-P. (2005).
• Conséquences 
• dispositifs dapprentissage des langues offrant
  un contenu socio-culturellement authentique.
• Tout système descriptif (grammaires, etc.) 
  approximation de la réalité différente de
  lorganisation cognitive interne.
• Hypothèse  point dappui non sur la langue
  (descriptions) théoriques) mais sur de la parole
  et/ou du discours, cest à dire sur des
  situations demploi avéré.

4
Production langagière et apprentissage de L2

• Pour Gaonach (2005), connaissance explicite (le
  savoir déclaratif) doit permettre des opérations
  très rapides quand le système mémoriel est
  défaillant. la production langagière relève (1)
  de la production automatisée de modèles tout
  faits (exemplars ou instances, Fayol, 2002)
  adaptés à la situation de communication, donc à
  lemploi que lon veut en faire, et/ou (2) dune
  application de règles (modalités de choix pas
  encore déterminées. le savoir explicite
  (déclaratif), ne permet que de mieux (se) repérer
  et ne se transfère pas directement en savoir
  implicite ou procédural
• Les apprenants devront rendre opérationnelle leur
  connaissance linguistique au vu de cette
  contrainte . Ils ont besoin de traiter du sens,
  de focaliser son attention et dêtre conscient
  que toutes ses activités cognitives sont
  nativisées.
• Un des rôles des enseignants (médiateurs)  les
  aider à le faire. La médiation sappuie
  nécessairement sur les descriptions/savoirs (la
  langue système et/ou  outil ).

5
Lapproche par les tâches (1)

• Définition   (Rod Ellis, 2003  3) ensemble
  dactions réalistes qui donnent lieu à une
  production langagière  non-scolaire  ou
   real-world activities  et de  real world
  processes of language use (R. Ellis 2003  10).
  Enracinement dans le concret, orientation vers un
  résultat  fortes affinités avec lenseignement
  des langues à visée professionnelle, orienté vers
  la poursuite dobjectifs spécifiques et la
  recherche defficacité.
• La tâche 
• a une durée, des étapes, déclenche des processus
  dapprentissage,
• permet une évaluation formative personnalisée.
• lorganisation dun apprentissage à partir de
  tâches suscite encore des interrogations (Benoit,
  2004), en particulier au niveau de la
  progression.
• macro-tâches complexes et réalistes déclenchent
  apprentissage et besoins,
• micro-tâches favorisent lentraînement.
• Cf. approche actionnelle (Conseil de lEurope,
  cf. Puren 2004).
• mise en place de dispositifs qui proposent un
  travail combinant le présentiel et le travail
  individuel autonome avec tutorat, associé si
  possible avec un centre de ressources en langues
  (Pothier 2003, Narcy-Combes 2005)
• Sur le terrain, les organisations seront
  proposées en fonction des spécificités des
  contextes rencontrés.

6
Lapproche par les tâches (2)

• Les tâches sont donc vues comme une solution face
  à limpossibilité de déterminer un objet
  dapprentissage linguistique.
• Parmi leurs caractéristiques, notons 
• lauthenticité des processus de production et
  dapprentissage, en particulier le respect des
  deux modes de fonctionnement mémoriel,
• les points quaborderont les micro-tâches seront
  relevés lors de la médiation que la nativisation
  impose,
• les formations par tâches sont plus motivantes
  que celles qui sont fondées sur un ensemble
  dactivités et dexercices de remédiation,
• lapprentissage dit incident prend une ampleur
  inhabituelle,
• lindividualisation du dispositif assure que tous
  les apprenants travaillent et peuvent
  fonctionner à leur façon.

7
macro-tâche et micro-tâches

• Les macro-tâches (voir Guichon, 2004) sont des
  tâches réalistes  qui simulent la réalité
  socioculturelle ou professionnelle. Les TIC ont
  remis certaines dentre elles au goût du jour.
• Les micromondes
• Les cyberenquêtes (webquests)
• Les MOOs
• Les situations problèmes
• Tâches universitaires ou professionnelles
  (condensés darticles, les exposés techniques ou
  scientifiques, les rapports, etc.),
• Les macro-tâches correspondent à une hypothèse
  interactionniste, et auront besoin dêtre
  complétées par dautres tâches, plus ciblées, qui
  seront dautant mieux accueillies par lapprenant
  quil aura pris conscience par lui-même de ses
  besoins.
• Les micro-tâches
• Elles correspondent à une hypothèse cognitiviste
  (et constructiviste) qui postule quun
  entraînement peut se transférer à la pratique
  réelle.
• Benoit (2004) ou Arthaud (2007) traite de la
  complexité progressive des tâches, et de leur
  intégration dans un dispositif.

8
Spécificité pour langlais

• Prise en compte de la spécificité de la langue
  anglaise 
• Crible phonologique et entraînement
  articulatoire, rapports graphie-phonie, langue
  accentuelle vs langue syllabique.
• Eveil aux grands faits et notions de langue
  laspect, les deux présents, la détermination
  (article 0), la thématisation, la quantité, et
  des réflexes de base à partir de controled input.
• Sensibilisation aux phénomènes sociolinguistiques
  liés au rôle de langlais dans le monde,
• Louverture culturelle  et linterdisciplinarité
  (en termes de contenus et de méthodologies dans
  le cadre des apprentissages disciplinaires et
  professionnels).

9
choix des micro-tâches
Objectifs Tâches Dispositifs Apport des TIC
Phase1 Sensibilisation ou Rappel (Re)mise en place dun savoir explicite adéquat - phonologie,- morpho-syntaxe, - lexique,- concepts,- culture, etc Tâches fermées pour aller vers une réflexion méta  - pas dexpression en L2 nécessaire, -contenu imprévisible (valeur des écarts). Individua-lisé(au sein dun groupe) Gestion. Tableaux. Animations. Textes (tout le potentiel des TIC). Individualisation. Baisse de la charge cognitive
Phase 2 Pratique contrôlée (Re)mise en place de processus contrôlés. Tentative de production. (a) Sens imposé, (b) Sens à créer  - tâches fermées (manipulation) - contenu prévisible - choix pertinents entre les éléments qui sopposent (créer de mini SPA) Individuel Gestion. Images. Textes. Animation (tout le potentiel des TIC). Enregistrement. Réécoute, etc.

10
Le dispositif LE02 (UTBM)macro-tâches
collectives/micro-tâches en non-présentiel

• TIC efficacité accrue grâce entre autre à
  individualisation.
• Approche par tâches conduit à proposer une
  organisation en centre de ressources où des
  tuteurs pourront accompagner les apprenants.

11
macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance,
sans possibilité institutionnelle de travailler
sur des micro- tâches (1)

• Contexte 
• UFR de sciences du langage et UFR de didactique
  du FLE,
• dispositifs dapprentissage de langlais en
  auto-direction avec soutien à divers niveaux du
  cursus, en fonction des exigences du programme,
  de lexamen et de la durée du semestre,
• réalisation de macro tâches  condensés de
  textes, enregistrements (monologues ou
  dialogues), tâches découte ou de lecture, voire
  même exposés scientifiques (par exemple 
  Bulgarian dialectology, A Basic Overview of HPSG
  ou Topic and Logical Subject in Hungarian).
• Contraintes 
• dispositif correspond à une unité denseignement
  (UE) organisée en groupes de travaux dirigés
  (TD),
• groupes de 30 étudiants de niveaux hétérogènes,
• séances de 1 heure 30 à 2 heures par semaine en
  semestres de 12 semaines,
• pas de laboratoires de langues, ni de centres de
  langues.

12
macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à
distance, sans possibilité institutionnelle de
travailler sur des micro- tâches (2)

• Conséquences des contraintes
• efficacité et individualisation limitées,
• difficulté détablir un programme commun qui, de
  toute façon, ne pourrait maintenir la motivation
  de tous les apprenants.
• Choix faits
• étudiants sont responsables du contenu et de la
  forme de leurs tâches,
• enseignant suit le travail des apprenants, (lUE
  est comptabilisée pour 18 ou 24 heures de TD,
  chaque étudiant rend 10 tâches, demandant au
  moins deux heures de travail chacune pour 18h,
  soit 300 tâches par semestre par groupe pour
  enseignant soit 3 à 6 minutes par tâche pour ne
  pas être  débordé ).

13
macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à
distance, sans possibilité institutionnelle de
travailler sur des micro- tâches(3)

• Option théorique 
• conseils, en L1 ou L2 suivant ce qui parait le
  plus efficace, en fonction des problèmes
  dapprentissage qui sont repérés, et non en
  fonction du détail relevé des  production
  dénoncés non conformes aux normes attendues,
  appelées PNCA pour ne plus parler d  erreurs ,
• concevoir des modalités de travail qui réduisent
  le risque de ces PNCA,
• contrat proposé impose un effort minimal qui est
  plus conséquent que la participation aux
  activités dun TD traditionnel,
• impossibilité de percevoir les progrès nettement,
  sauf si grande implication, mais pas de
  résultats plus perceptibles en TD traditionnels,
  où personne ne se pose la question des progrès
  quand lapproche ne les surprend pas.

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macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance,
sans possibilité institutionnelle de travailler
sur des micro- tâches(4)

• Mode de travail retenu suit les positions
  théoriques, pratiques et méthodologiques évoquées
  plus haut,
• Module généraliste propose plusieurs types de
  tâches
• Séance 1 (présentation) à partir de deux fiches,
• fiche 1  descriptif (objectifs, approche,
  calendrier de remise des tâches et des rencontres
  avec le tuteur, modalités dévaluation, contacts
  avec tuteur).
• fiche 2  pistes de travail suivant tâches.
• commentaire et débat collectifs,
• réaction écrite en L1 sur perception du
  module/attentes et mini condensé en L2 dun court
  article (niveau)
• courriels suite aux questions et inquiétudes
  exprimées
• Séance 1 met en place le  comment faire ,
• première des 10 tâches remise dès la semaine
  suivante pour  lancer le mouvement  du semi
  présentiel, révèle le  comment chacun fait ,
• rencontre de tutorat 1met en place le  comment
  on continue  pour être plus efficace pour
  ajustement à chacun, chacun reçoit sa tâche avec
  un commentaire personnel non menaçant,
• Dès rencontre de tutorat 2, le tuteur suggère
  changements de techniques, voire de type de
  tâches, en fonction des résultats.

15
macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à
distance, sans possibilité institutionnelle de
travailler sur des micro- tâches(5)

• Condensé dun article,
• première technique (T1)  le condensé comprend des
  phrases entières, voire des paragraphes entiers,
  importés directement du texte original
  (copier-coller). Si lessentiel de larticle ny
  est pas, létudiant ne la pas compris. Conseil
  continuer avec T1 en ajustant la longueur, la
  complexité et la densité de larticle à la
  baisse. Dès que condensé résumé efficace,
  létudiant passe à létape suivante.
• seconde technique (T2), lapprenant supprime des
  parties de phrases ou de paragraphes. Si pas à
  propos ou si condensé pas synthèse efficace de
  larticle lapprenant garde T2.
• troisième technique (T3), lapprenant remanie le
  texte. Au début de T3, prendre un article plus
  court. Remanier un texte est long et ardu. Puis
  allongement progressif des articles, pour
  devenir authentiquement créatif en arretant le
  copier coller (concordanciers).
• Rôle du tuteur suggérer une technique et non
  corriger les productions non conformes aux
  attentes. Déclenchement des processus
  dapprentissage qui permettront datteindre la
  phase suivante (Narcy-Combes, 2005).
• travail du tuteur est complexe (recueillir
  physiquement ou numériquement les tâches, les
  classer, déterminer le niveau de compréhension,
  la technique suivie, lefficacité de lapprenant,
  apprécier son travail et le conseiller).

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macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance,
sans possibilité institutionnelle de travailler
sur des micro- tâches(6)

• CSOA UE de communication scientifique orale en
  anglais (Master 2 recherche et doctorat en
  sciences du langage et didactique des langues).
• séance de présentation puis 5 étapes (deux fois
  deux exposés/semestre).
• 1. lire un article, 2. le transformer en série de
  titres, sous-titres, en-têtes de paragraphes, et
  lenvoyer à lenseignant (relève les problèmes à
  résoudre).
• première rencontre de bilan (suggestion
  éventuelle de miro-tâches, décomposition du
  travail),
• 3. powerpoint envoyé à enseignant,
• 4. communication dentraînement à partir du
  powerpoint envoyée à lenseignant (conseille et
  suggère micro tâches, en ligne dans notre cas,
  concernant la spécificité de la langue du
  domaine, lexpression écrite, etc).
• 5. authentique exposé en groupes nexcédant pas
  12 étudiants,
• les étudiants ont 4 séances en commun,
• lenseignant anime 8 séances mùais doit assurer
  le suivi des tâches (être sélectif), il organise,
  suit et donne du feedback.
• hypothèse  chacune des étapes conduit à
  lacquisition et le fait dagir (Learning by
  doing) facilite des procédures semi-implicites.
  Les étudiants sinvestissent si les attentes sont
  réalistes et lenvironnement non menaçant.

17
macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à
distance, sans possibilité institutionnelle de
travailler sur des micro- tâches(7)

• Lecture de texte scientifique 
• Approche hybride 
• travail maison  tâches préparée,
• vrais cours lors des séances collectives de
  reprise du travail.
• Tele3 (télé-enseignement)
• Cf. module généraliste, mais totalement à
  distance sur plateforme WebCT.

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macro-tâches en semi-présentiel, soit à distance,
sans possibilité institutionnelle de travailler
sur des micro- tâches(8)

• Evaluation un groupe de L (cf. groupe en M1/M2
  au DFLE animé par doctorant PRCE (moyennes de
  notes de 0 à 5)
• Présentation du travail  3.6
• Accessibilité de votre tuteur  3.8
• Ouverture de votre tuteur  4.6
• Mode de travail  2.7
• Quel aspect vous convient particulièrement ?
• On peut sorganiser comme on le souhaite.
• Temps, liberté.
• Soutien pédagogique  2.1
• Charge de travail  3.01
• Efficacité pour votre compréhension des
  phénomènes traités 3.5
• La façon dont vous êtes évalué(e)  3.4
• Satisfaction globale  3.5
• Commentaires  nombreux, parfois dubitatifs
  (résistances)

19
macro-tâches soit en semi-présentiel, soit à
distance, sans possibilité institutionnelle de
travailler sur des micro- tâches(9)

• CSOA
• Moyennes de notes de 0 à 5 
• Présentation du travail 4
• Accessibilité de lenseignant 4.8
  
• Ouverture de lenseignant 5
  
• Mode de travail 3.6
• Soutien pédagogique 4.3
• Charge de travail (O lourde, 5 légère) 3
  
  
• Efficacité pour votre compréhension des
  phénomènes traités 3.6
  
• La façon dont vous êtes évalué(e) 4 (mal définie
  je dois dire, 2 ét nont pas répondu)
• Satisfaction globale 4.1
  
• Commentaires
• En fait le manque de centre de ressources se fait
  sentir (travail dentraînement à la
  prononciation)
• Besoin de modèles dexposés et des tournures clés
  (centre de ressources aussi)
• Problèmes informatiques lors de lenvoi de gros
  dossiers sons (identiques au DFLE)
• Ne pas oublier quil ny avait que 7 inscrits
  dont une na pu tout faire.

20
Formation à distance (télé 3)Macro-tâches
collectives, micro-tâches à distance (UTBM)

• Evaluation
• Tele 3  13 inscrits, 3 abandons
• Seuls trois questionnaires sont revenus, très
  positifs.
• Différence majeure avec le semi présentiel 
  problèmes de démarrage 
• Etudiants déroutés, anxieux,
• consignes et explications trop complexes,
• rôle du forum et de la messagerie
• en cours de semestre relancer les étudiants et
  surprise à lexamen.
• Dispositif UTBM (P Arthaud)
• Complémentarité satisfaisante du centre de
  ressource numérique et des séances en groupe sur
  120 étudiants/semestre

21
Lavenir  la modularité et les formules hybrides
(blended)

• Des questions se posent qui impliqueront un
  retour vers un travail théorique à partir des
  données relevées, comment 
• assurer lefficacité de la médiation dans la
  relation éducative,
• déterminer les priorités, lefficacité, et la
  portée de laction pédagogique (suivi en cours de
  travail, corrections, explications, ou
  suggestions de nouvelles pratiques, tâches ou
  techniques),
• formaliser la relation suivi/accompagnement en
  particulier en mesurant si une modularité est
  possible entre des dispositifs en ligne, hors
  ligne ou hybrides, avec ou sans centre de
  ressources (numérisé ou non) ?
• Les notions de présentiel, de distance, de tuteur
  humain et machine, le rôle des pairs en
  présentiel ou à distance (séances collectives,
  forums, clavardages, etc.), doivent être
  revisitées  le fonctionnement ritualisé en
  salle de classe, groupes de TD, etc. est quelque
  peu dépassé.
• Scénarisation du suivi dans CSOA (cf. Bertin et
  Narcy-Combes 2007)

22
Exemple de nouvelles perspectives  partager le
suivi entre la machine, lenseignant et les
pairs 

• Rappel deux fois le même parcours en 5 étapes
• Etape 1 lecture (techniques de lecture),
• Etape 2 plan  les titres, sous-titres, etc.,
  sont-ils en forme de titres, sont-ils sans
  erreurs ? (copier-coller ou non, titres et non
  phrases rédigées, emploi adéquat des correcteurs
  automatiques, diriger létudiant sur outils
  adéquats  dictionnaire, concordancier,
  grammaire, suggestions de micro-tâches),
• 3. Powerpoint (mêmes besoins quen 2,
  vérification de la langue des schémas, comment
  signaler davance les mots, les phrases des
  commentaires qui seront difficiles à prononcer
  pour que létudiant se rende dans une base de
  données (cf. site donné par C Vaillant, ou un
  concordancier oral ?, suggestions de
  micro-tâches)
• 4. powerpoint et premier oral (écoute  survol
  pour vérifier les plus gros problèmes, lecture,
  rythme, intonation, débit,etc.) tuteur humain.
• 5. exposé (commentaires des pairs  domaines de
  référence, et de lenseignant)

23
Lenseignant

• rôle social dorganisation et de suivi de
  formations (décompose les parcours et met en
  place les formations),
• facilitateur,
• concepteur (cf. P.Arthaud),
• pourvoyeur et organisateur,
• interlocuteur en L1 et en L2.
• Manière de jouer ce(s) rôle(s) pas encore
  totalement définie (tous les rôles ne seront pas
  nécessairement remplis par la même personne).
• Nécessité daller de lavant avant que les
  questions aient des réponses validées (rôle de la
  recherche-action, cf. P. Arthaud).
• Initiative dans les formations reste sous la
  responsabilité des enseignants.
• Cette responsabilité implique
• recul et de empathie  (travail sur postures)
• savoir didactique 
• expérience pédagogique 
• capacité de médiation 
• responsabilisation déontologique (cf. P. Arthaud).

24
Les postures (1)

• Narcissisme transmission dun savoir faire
  (apprenant à son image). Contenus pré-établis,
  Perfectionnisme, attentes élevées.
• Besoin de sécurité/de pouvoir respects de
  lordre et des règles (dispositif rigide
  et/oucontraignant laboratoires centralisés),
  parcours pré-établis.
• Besoin de reconnaissance aide à lapprenant
  (promouvoir lautonomie guidée et/ou apprendre à
  apprendre). Créativité contrôlée de lapprenant
  avec conseil. Tâches plus ou moins directives.
  Choix pré-établis, Une mesure de liberté,
• Contredépendance refus denseigner, promouvoir
  lauthenticité absolue, autonomie totale. Liberté
  absolue de lélève devant la machine. Une L2
  sapprend comme la L1, de façon naturelle 

25
Les postures (2)

• Les origines des postures
• conditionnement personnel et culturel (degré
  dethnocentrisme) 
• formation (degré dautoréférence) 
• statut 
• valeurs 
• goûts 
• visées 
• peurs (nouveauté, équipe, remise en cause) 
• ressources 
• contraintes.
• Seuls statut, valeurs, goûts, ressources et
  contraintes sont explicitables consciemment sans
  résistances particulières. Les visées ne sont pas
  toujours avouables, même à soi-même, et les peurs
  sont bien souvent inconscientes.
• Effet des postures
• les caractéristiques culturelles françaises
  influent sur linnovation en ce qui concerne les
  dispositifs dapprentissage, et surtout au niveau
  du travail en équipe.

26
Conclusion

• Les dispositifs semi-présentiels, hybrides, ou à
  distance, centrés sur les tâches sont une réponse
  logique aux besoins du moment, en cohérence avec
  les théories de référence, mais ils vont à
  lencontre des pratiques traditionnelles,  
• Il y a déstabilisation des représentations des
  acteurs de la relation dapprentissage.
• Ces dispositifs mis en place à luniversité
  partent du complexe (la macro-tâche) et restent
  dans le complexe sauf UTBM ou centre de
  ressources numériques (micro-tâches).
• Le rôle de lenseignant y est profondément
  modifié, mais en aucun cas diminué, nécessite
  recul sur soi
• Des possibilités de suivi plus efficace du
  travail par un tuteur machine rendraient ces
  dispositifs plus efficaces, mais ils requièrent
  de lourds financements initiaux (mutualisables),
• Pour être plus efficace, il faudrait de profondes
  modifications du contexte qui ne relèvent plus de
  la didactique de L2 !

27
Bibliographie

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  université de la Sorbonne nouvelle-Paris3.
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  Auxerre  Editions Sciences humaines.
• Benoit, W. (2004) L'approche par tâches dans
  l'apprentissage de l'anglais de spécialité
   opérationnalisation contrôlée dans
  l'enseignement supérieur. Thèse de doctorat 
  Université de Nantes.
• Bertin, J.-C. et Narcy-Combes, J.-P. (2007)
• Calvet, J.-L. (2004) Essais de linguistique. La
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  Paris  Plon.
• Chapelle, C. A. (2003) English Language Learning
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  John Benjamins.
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  Paris  Hermès.
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• Guichon, N. 2004. Compréhension de l'anglais oral
  et TICE, les conditions d'un apprentissage
  signifiant, Thèse de doctorat  Université de
  Nantes.
• Jordan, G. (2004) Theory Construction in Second
  Language Acquisition. Amsterdam John Benjamins
• Narcy-Combes, J.-P. (2005) Didactique des langues
  et TIV, vers une recherche-action responsable.
  Paris  Ophrys.
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  in Les Cahiers de lAPLIUT, Vol XXIII n1
  Février 2004, pp27-44.
• Pothier, M. (2003)  Multimedias , dispositifs
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  Paris  Ophrys.
• Puren, C. (2004) De l'approche par les tâches à
  la perspective co-actionnelle in Les Cahiers de
  l'APLIUT , vol. 23, no 1, pp. 10-26.
• Robinson, P. 2002. Individual Differences and
  Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelph
  ia John Benjamins.
• Robinson, P. 2001. Cognition and Second Language
  Instruction. Cambridge  CUP.