Apprentissage individuel / apprentissage collectif

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Apprentissage individuel / apprentissage collectif

• Anne-Claire Macquet
• Laboratoire de psychologie et dergonomie du sport

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Introduction

• lapprentissage est souvent considéré dun point
  de vue individuel
• lenseignement est souvent conçu sur un versant
  collectif
• cette conception conduit à
• isoler les élèves dans leur travail
• ne pas prendre en compte leurs interactions
• ignorer le contexte de lapprentissage en groupe

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• lélève napprend pas seul
• il interagit sans cesse avec les autres
• il apprend à côté des autres, des autres, avec
  les autres

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La classe.

• agrégat de personnes ?
• ou collectif au travail ?
• la classe comme collectif dynamique
• considérer la classe comme un collectif au
  travail incite à prendre en compte le contexte du
  travail en classe

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1. Des constats sur le groupe

• un rassemblement de personnes voulue par
  linstitution scolaire/sportive
• Le groupe comme objet des interactions
• directions particulières des interactions
• évolution des interactions entre les personnes en
  fonction des buts poursuivis, des attentes

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• dynamique continue des interactions
• Évolution prévisible ou imprévisible
• Contrôle partiel de lévolution par
  lenseignant/lentraîneur
• apprentissage individuel versus apprentissage
  collectif
• situations de co-action,
• Situations de collaboration
• Situations de coopération

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2. Le groupe un collectif au travail

• lélève/lathlète apprend rarement seul
• collectif regroupement de personnes qui partage
  un but et dont les personnes interagissent pour
  atteindre ce but (Sadek, 1994)
• notion de but commun, de but divergeant
• partage dun référentiel commun (Hoc, 2001)

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De la tâche prescrite à la tâche effective

• tâche prescrite  ce qui doit être fait 
  (Leplat et Hoc, 1983)
• exigences de résultats
• absence dindications sur les moyens de la
  réaliser
• nécessité de redéfinition de la tâche pour la
  réaliser
• tâche effective  ce qui est fait 
• dune tâche prescrite à des tâches effectives

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Les entités collectives relativement pertinentes

• ECRP Schwartz (2003)
• organisation particulière et locale de personnes
  en vue datteindre un but particulier
• les ECRP se font et se défont en fonction de
  latteinte ou non des buts
• réorganisation des personnes pour créer une autre
  ECRP

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Conclusion provisoire

• la dynamique continue des interactions dans le
  groupe conduit à envisager celui-ci comme un
  collectif au travail
• ce changement de point de vue nous amène à nous
  interroger sur la conception de la cognition
  humaine
• passage dune cognition centrée sur lindividu à
  une cognition sociale

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3. Dune cognition centrée sur lindividu à une
cognition sociale

• pendant longtemps, on sest centré sur la
  cognition de lindividu confronté à une situation
• depuis les travaux de Hutchins (1994), la
  cognition est également envisagée entre les
  personnes
• la cognition est partagée, elle est distribuée
  entre les individus engagés dans un contexte
  particulier

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La cognition distribuée

• la cognition nest plus limitée à lindividu
• elle est élargie au contexte doccurrence qui est
  composé des autres et de lenvironnement physique
• référence à Hutchins (1994)
• lanalyse de la situation repose sur un système
  complexe comprenant tous les éléments du système
• le cockpit et le pilote forment un tout
  indissociable

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• en classe/sur le stade, la cognition ne peut se
  limiter à lélève/lathlète lui-même, elle doit
  inclure sa propre cognition, celle des autres
  personnes engagées dans la situation et la
  situation elle-même
• les informations, les connaissances et les
  compétences sont partagées entre les individus et
  lenvironnement

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Limportance de la communication

• les communications sont utiles au travail
  collectif
• notion de dialogues fonctionnels (Falzon, 1994)
• les dialogues fonctionnels portent sur le travail
  à réaliser les buts, les moyens, les ressources
  disponibles et les ressources requises

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• ces communications ne concernent pas les
  relations dans le travail
• les dialogues fonctionnels sont intimement liés à
  la cognition distribuée
• ils permettent un partage des informations, des
  connaissances et des compétences
• les communications sont contextuelles
• les dialogues fonctionnels comportent une part
  dimplicite, qui renvoie au référentiel commun

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Lapprentissage situé

• en considérant la classe comme un collectif au
  travail, on est amené à changer de perspective
• les connaissances ne sont plus à apprendre pour
  être utilisées par la suite
• les élèves/athlètes apprennent en faisant
• savoir et faire apparaissent indissociables

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• lapprentissage apparaît comme un processus
  continu (Collins, Brown et Duguid, 1989)
• il est fonction de lactivité en contexte et de
  la culture dans laquelle il sinscrit
• les  autres  font partie de ce contexte et ont
  une influence sur la culture

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Rappel des principes de lapprentissage
situéLave et Wenger (1991)

• 1. la connaissance doit être présentée dans un
  contexte authentique
• 2. lapprentissage implique des interactions
  sociales et de la collaboration entre les
  individus engagés dans lapprentissage

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• les processus sociaux influencent la façon dont
• les gens pensent,
• ils résolvent des problèmes,
• ils réalisent des procédures,
• ils construisent des connaissances et
  interagissent
• en situation collective, les personnes sont
  amenées à collaborer ou à coopérer pour résoudre
  les problèmes auxquels elles sont confrontées

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Conclusion

• la dynamique continue des interactions dans le
  groupe conduit à considérer celle-ci comme un
  collectif au travail
• les interactions sont incessantes et dynamiques
• les groupes se font et se défont en fonction des
  objectifs, de leur atteinte
• la cognition nest plus seulement considérée de
  manière individuelle elle est aussi sociale

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Un ou des apprentissages ?

• lapprentissage nest plus exactement le même
  pour tous
• lapprentissage est pluriel
• il dépend de la singularité des individus et des
  groupes
• lapprentissage est contextuel, il est singulier
  et contingent