Socle commun

1
Le socle commun des connaissances et des
compétences
Éléments partagés pour le pilotage pédagogique
académique de lanimation de la mise en uvre du
socle commun à lécole et au collège.
Séminaire des corps dinspection Toulouse - 18
décembre 2007
2
Les points abordés

• Partage des références historiques, des éléments
  de contexte et des enjeux.
• Partage des références conceptuelles en ce qui
  concerne la notion de compétences et dévaluation
  associée.
• Priorités pédagogiques pour le suivi et
  laccompagnement
• Supports proposés au niveau académique et
  stratégies danimations associées.

3
Socle commun

• Les éléments de références historiques, les
  enjeux et le contexte international

4
Points de repères historiques

• Des références anciennes qui font écho à la
  notion de socle
• 1792 décret sur l'organisation générale de
  l'instruction publique Condorcet.
• Lois Ferry de 1881 et 1882 "Il ne s'agit pas
  d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir,
  mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis
  d'ignorer". Jules Ferry
• Une démarche hésitante qui aboutit à la
  définition du socle
• 1959 instauration de la scolarité obligatoire
  jusquà 16 ans en 1959
• 1975  La réforme Haby, création du collège
  unique avec annonce de la nécessité de définir un
  savoir commun ou savoir minimal
• De 1975 à 2005 30 années de débat avec
  publication de nombreux rapports rapport
  Lesourne en 87  éducation et société de
  demain , Bourdieu/Gros en 89  principes pour
  une réfelxion sur els contenus denseignement ,
  livre blanc collège Bouchez en 93, rapport
  Fauroux  pour lécole  en 96, rapport du
  conseil Education du conseil européen en 2001
   objectifs concrets futurs des systèmes
  déducation et de formation , rapport de la
  commission Thélot en 2004.
• Voir développement dans le texte associé.

5
Cadres de référence actuels du socle

• Cadre français la loi dorientation et de
  programme pour lavenir de lÉcole du 23 avril
  2005. Elle fait suite aux recommandations du Haut
  Conseil pour lÉducation et elle institue un
  socle commun pour la scolarité obligatoire.
• Cadre européen le cadre européen de référence
  de 2004 qui définit  des compétences clés pour
  lapprentissage tout au long de la vie qui
  devraient être transférables et donc applicables
  à diverses situations et contextes, et multi
  fonctionnelles en ce sens quelles puissent
  être utilisées pour atteindre plusieurs
  objectifs, résoudre des problèmes de genre divers
  et pour accomplir des tâches différentes .

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Enjeux liés au socle commun

• Des objectifs de formation et déducation visant
  à former des citoyens plus éclairés quérudits
  (une tête bien faite, plutôt que bien pleine)
  dans une culture dobligation de résultats.
• Une réponse à linflation des savoirs et de
  linformation en définissant lindispensable pour
  tous (scolarité obligatoire).
•   La scolarité obligatoire doit au moins
  garantir à chaque élève les moyens nécessaires à
  lacquisition dun socle commun constitué dun
  ensemble de connaissances et de compétences quil
  est indispensable de maîtriser pour accomplir
  avec succès sa scolarité, poursuivre sa
  formation, conduire son avenir personnel et
  professionnel et réussir sa vie en société.  Loi
  dorientation et de programme pour lavenir de
  lécole.

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Expériences dans le monde

• Approches intégratives en Belgique décret
   mission  avec mise en place des  socles de
  compétences , mise en cohérence des programmes
  et construction doutils dévaluation (cf.
  travaux de Bernard REY).
• Articulation compétences/domaines disciplinaires
  au Québec avec la réforme du  renouveau
  pédagogique  évaluer pour mieux enseigner, être
  évalué pour mieux apprendre  qui place
  lévaluation des compétences comme élément
  central du nouveau dispositif dapprentissage.
  (voir site Internet )
• Dossier dévaluation au centre des réformes en
  Suisse romande évolution de structures de
  lécole et de la politique dévaluation du
  travail des élèves avec réflexion sur les
  curricula (plan cadre romand PECARO).
  Lévaluation est axée sur les objectifs
  dapprentissage fixés, elle est transparente et
  globale avec un axe fort autour sa dimension
  régulatrice.

8
Les 5 intentions liées à la mise en place de
référentiels de compétences.

• Volonté de faire un lien entre ce qui sapprend à
  lécole et lextérieur, dans un objectif affiché
  de motivation des élèves (cf. Québec) ce qui
  implique une identification des compétences
   utiles 
• Volonté de résister à linflation des savoirs
  avec une centration sur les instruments
  intellectuels à donner aux élèves pour
  lutilisation des savoirs appris à lécole
  identification de ce qui doit rester à
  lélève .
• Volonté de donner un fonds commun à tous dans une
  logique de processus démocratique ce qui implique
  une obligation de moyens et de résultats
  (Belgique, Suisse et France de façon plus
  implicite)
• Volonté dafficher la valeur proclamative et
  unificatrice des grandes orientations de la
  nation pour léducation des jeunes (dimension
  philosophique voire idéologique) avec une
  fonction régulatrice donnée à lécole (voir cadre
  européen de référence)
• Volonté dordre pédagogique et didactique où la
  compétence est liée à la notion dactivité ou de
  tâche ce qui introduit limportance de lactivité
  de lélève et de sa mise en situation dans le
  cadre dune pédagogie active liée à une
  didactique constructiviste.
  
• Daprès intervention de Bernard REY du 1 octobre
  2007

9
Socle commun et compétences

• Les références utiles pour délimiter la notion de
  compétences
• Rapport IGEN sur  les livrets de compétences 
  2007 et en préalable celui sur  les acquis des
  élèves  2004
• Travaux dEdgar MORIN, en particulier article
  paru dans le monde de léducation de juillet/août
  2007/ Repenser le savoir pour réformer lécole
   Une pédagogie de la complexité se substituerait
  au savoir en miettes 
• Travaux recensés par le SAFCO suite à
  intervention de Bernard REY le 1 octobre 2007 au
  collège Pierre de Fermat à Toulouse (voir dossier
  SAFCO préparé par le groupe actions transversales)

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Les constats sur les acquis de élèves

•   Souvent, les élèves disposent de connaissances
  quils sont incapables dutiliser pour résoudre
  un problème quotidien(W. James, 1912) 
•   Beaucoup délèves donnent la preuve quils
  maîtrisent des connaissances pour réussir les
  épreuves scolaires, mais ne les mobilisent pas
  pour résoudre un problème de la vie quotidienne.
• Plus grave, il semble que la plupart des enfants
  et des adolescents développent leurs réflexions
  personnelles en rupture avec la formation quils
  reçoivent à lécole.  ( M. Crahay, 2006)
• Ceci a progressivement conduit à une
  réflexion/action autour de lenseignement au
  service de lacquisition de compétences

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Les compétences points forts partagés

• Mobilisation dun ensemble de ressources
  diversifiées internes (connaissances,
  capacités, habiletés) mais aussi externes
  (documents, outils, personnes) ce qui renvoie à
  la complexité de la tâche et au caractère global
  et transversal de la compétence
• Dans des situations contextualisées mais
  diversifiées ce qui définit un processus
  dadaptation et non pas de reproduction de
  mécanismes ainsi que de possibilité de
  transférabilité dune situation à lautre.
• Intimement liées aux situations dévaluation
  retenues.
• Opérationnelles dans cadre curriculaire précis
  (structure, horaire, programme, pratiques
  pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui
  donne toute son importance à la situation
  dapprentissage dans chacune des disciplines
  impliquées.

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Conception dynamique de la compétence

• Recentrage pour tous sur les processus
  dapprentissage de lélève plutôt que sur les
  contenus denseignement
• Synergie entre acquisition de connaissances,
  développement de capacités (aptitudes ou
  habiletés) et adoption dattitudes.
• Objectif global de formation de tout futur
  citoyen pour une intelligence des situations.
• Les compétences sont des  savoir-faire  de
  haut niveau. La compétence, elle, est une
  capacité stratégique , indispensable dans des
  situations complexes. Elle se met en uvre dans
  laction et fait appel à une stratégie de
  résolution de problèmes.

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La définition adoptée pour le socle commun

• Proposition adoptée au parlement européen, le 26
  septembre 2006  Une compétence est une
  combinaison de connaissances, daptitudes
  (capacités) et dattitudes appropriées à une
  situation donnée. Les compétences clés sont
  celles qui fondent lépanouissement personnel,
  linclusion sociale, la citoyenneté active et
  lemploi. 
• Définition retenue dans le texte français du
  socle  chaque grande compétence du socle est
  conçue comme une combinaison de connaissances
  fondamentales pour notre temps, de capacités à
  les mettre en uvre dans des situations variées
  mais aussi dattitudes indispensables tout au
  long de la vie, comme louverture aux autres, le
  goût pour la recherche de la vérité, le respect
  de soi et dautrui, la curiosité et la
  créativité. 

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Les grandes compétences retenues

• Cadre européen, 8 compétences clés
• Communication dans la langue maternelle
• Communication dans une langue étrangère
• Culture mathématique et compétences de base en
  sciences et technologie
• Culture numérique
• Apprendre à apprendre
• Compétences interpersonnelles, interculturelles
  et compétences sociales et civiques
• Esprit dentreprise
• Sensibilité culturelle

• Socle commun français, 7 grandes compétences ou 7
  piliers
• La maîtrise de la langue française
• La pratique dune langue vivante étrangère
• Les principaux éléments de mathématiques et la
  culture scientifique et technologique
• La maîtrise des techniques usuelles de
  linformation et de la communication
• La culture humaniste
• Les compétences sociales et civiques
• Lautonomie et linitiative

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Lacquisition de compétences

• Comment se traduisent les enjeux
• dans les pratiques denseignement et
• dans lévaluation associée ?

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Les enjeux pédagogiques

• Lobjectif de lenseignement (de lenseignant) ne
  se réduit plus à faire acquérir des connaissances
  il vise à rendre lélève capable de les
  mobiliser dans un contexte donné relevant dune
  situation inédite et complexe.
• Par la réalisation concrète dune tâche (résoudre
  un problème par exemple) dans un situation
  donnée, les élèves vont se mobiliser davantage et
  un réel moment dapprentissage pour lacquisition
  de compétences pourra être construit.
• La mobilisation des connaissances /capacités /
  attitudes et le choix dune stratégie adaptée
  dans le contexte donné permettront alors de
  construire des compétences avec laccompagnement
  du professeur qui donne à voir les savoirs
  exploités, la démarche utilisée pour réaliser la
  tâche et qui veille à lélaboration dune trace
  écrite constituée comme un outil fonctionnel pour
  le travail personnel des élèves.

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Les approches pédagogiques à privilégier

• Lapproche pédagogique va organiser les
  acquisitions de connaissances (appropriation des
  savoirs), de capacités et dattitudes des plus
  élémentaires aux plus complexes ce qui implique
• Au delà dune simple programmation, une
  organisation de la progression pédagogique avec
  une définition des tâches (activités de lélève)
  et de la trace écrite associée le tout au service
  de lacquisition de compétences.
• Une organisation des activités et une posture des
  enseignants permettant la prise de conscience par
  lélève de son mode dapprentissage, des
  ressources internes et externes dont il dispose
  et des interactions nécessaires entre elles avec
  une stratégie élaborée pour la variété des mises
  en situation complexes et inédites.
• Une articulation entre le suivi de lélève dans
  ses apprentissages, lévaluation en cours de
  formation et les bilans de compétences acquises à
  certains paliers.
• Une communication explicite vers les élèves et
  leurs parents.

18
Lévaluation au cur de la pratique pour
favoriser la réussite des élèves

• Lévaluation, dans sa dimension diagnostique,
  permet détablir un état des acquis des élèves,
  point de départ indispensable à la définition
  concertée avec lui de ce quil sait ou pas, de ce
  quil sait faire ou pas. Une dynamique
  dapprentissage autour des compétences peut alors
  se construire en associant lélève et sa famille.
• Lévaluation en cours dapprentissage va, elle,
  permettre de mesurer le degré de maîtrise des
  compétences, didentifier les lacunes, les
  erreurs, et de réguler laction pédagogique pour
  accompagner la réussite des élèves.
• Les objectifs sont affichés et explicités par
  lenseignant qui mesure leur degré datteinte et
  informe les élèves et leur famille.
• Des outils sont nécessaires, certains sont
  transversaux et disponibles banqoutils, livrets
  de compétences dautres plus spécifiques doivent
  être élaborés à la demande par les équipes.
•  Évaluer pour enseigner, évaluer pour favoriser
  la réussite des élèves 
• ( Rapport IGEN 2007-048)

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Enseigner pour faire acquérir des compétences

• Un travail danalyse, délucidation et
  dexplication est nécessaire pour convaincre de
  la nécessité dune évolutionIl est déterminant
  de faire comprendre à tous lintérêt des ruptures
  proposées tout en montrant dans quelle logique et
  continuité ces évolutions sinscrivent.
• Rapport IGEN

20
Les priorités pour laccompagnement

• Expliquer lutilité et lintérêt du changement
  dans tous les cadres dintervention (formations,
  animations, inspections), en utilisant les
  entrées complémentaires disciplinaire et
  transversale avec une cohérence dans les discours
  et leurs fondements (intérêt des outils élaborés
  en commun).
• Assurer un pilotage partagé entre chefs
  détablissement et corps dinspection en
  utilisant les espaces et moyens à disposition
  conseil décole, conseil pédagogique, conseils
  denseignement, inspections et visites,
  animations de bassin et APIE, stages de liaison,
  expérimentations.
• Lutter contre la fragmentation des connaissances
  et des apprentissages et faire émerger des
  convergences entre disciplines. Expliquer au
  collège en particulier, la logique dune pratique
  au service de lacquisition de compétences et
  argumenter sa faisabilité au vu des programmes
  des disciplines et des structures.
• Accompagner les démarches dévaluation en cours
  de formation en particulier. Pour toute
  situation, il sagit de sêtre assuré que lon a
  permis aux élèves de percevoir les compétences
  visées et de les travailler.

21
Action prioritaire dans le cadre de la formation
initiale des maîtresnouveau cahier des charges
pour la formation BO n1 du 4 janvier 2007

• Mise en relation avec les 1O compétences
  professionnelles des maîtres - organisées pour
  chacune dentre elles en connaissances, capacités
  à les mettre en uvre et attitudes
  professionnelles fondamentales
• Compétence 3  le professeur a une connaissance
  approfondie et élargie de sa ou de ses
  disciplines et une maîtrise de questions
  inscrites au programme. Il connaît les
  composantes du socle commun de connaissances et
  de compétences, les repères annuels de sa mise en
  uvre, ses paliers et ses modalités dévaluation.
  Il aide les élèves à acquérir les compétences
  exigées en veillant à la cohérence de son projet
  avec celui que portent les autres
  enseignements. 
• Compétence 4  le professeur est capable de
  raisonner en terme de compétences cest à dire,
  de déterminer les étapes nécessaires à
  lacquisition progressive des connaissances, des
  capacités et des attitudes prescrites à partir
  des acquis et des besoins identifiés en mettant
  en uvre une progression et une programmation sur
  lannée et sur le cycle et une progression
  différenciée selon les niveaux des élèves. Il
  prend en compte les résultats des évaluations
  dans la construction dune progression
  pédagogique. Il développe les approches
  pluridisciplinaires et transversales fondées sur
  les convergences et les complémentarités des
  disciplines

22
Deux entrées complémentaires à privilégier

• Laccompagnement de lévolution des pratiques
  pédagogiques dans la classe au sein de
  lenseignement de chaque discipline en incitant
  au travail en équipe pédagogique pour élaborer
  des progressions dans la mise en uvre des
  compétences et des stratégies dévaluation en
  cours de formation tout particulièrement.
• Lencouragement à louverture et à léchange
  entre disciplines en engageant des mises en
  oeuvre réalisables autour dobjets précis
  évaluation en langues vivantes (pilier 2) et
  évaluation du B2i (pilier 4) obligatoires pour
  2008, contribution partagée à la maîtrise de la
  langue (pilier 1), implication partagée pour
  autonomie et initiative (pilier 7), dans le
  cadre nouveau offert par le conseil pédagogique.
• Voir feuilles de route élaborées dans le
  document daide à la mise en uvre de septembre
  2007

23
Laide à la mise en oeuvre dans les pratiques en
classe les points dobservation et danalyse

• La mise en situation dactivité des élèves
  organisation (travail individuel, groupe,
  atelier), temps accordé, identification du
  contexte
• Les ressources proposées nombre, variété,
  qualité, complémentarité
• La ou les questions posées, le ou les supports
  associés
• Les productions attendues et le mode de
  présentation choisi
• Les stratégies utilisées par les enseignants pour
  une prise de conscience par lélève des objectifs
  visés, de son propre processus dapprentissage et
  la cohérence de lévaluation envisagée
• La perspective organisée de placer lélève dans
  une situation nouvelle avec la disposition à
  choisir et à combiner, au sein dun certain
  nombre de procédures construites, celles qui
  conviennent à cette situation inédite et
  complexe.
• Un travail pédagogique de fond en continuité et
  cohérence avec les pratiques antérieures mais
  dans une perspective rénovée et adaptée.

24
Lapprentissage par compétences

• Quelques outils méthodologiques
• La règle des 3
• 3 étapes de lapprentissage,
• 3 degrés de compétences,
• 3 stades de complexité,
• 3 niveaux dévaluation

25
Les 3 étapes dans un apprentissage

• Articulation de 3 moments didactiques
• - Une phase de construction des apprentissages
  en contexte
• - Une phase de généralisation ou de transfert
• - Une phase de retour réflexif sur ces
  apprentissages
• cf. travaux de M. Crahay

26
Les 3 degrés dans les compétences (Belgique)

• 1erdegré, procédures de base exécuter une
  opération (ou une suite dopérations) en réponse
  à un signal (question, consigne, situation
  connue). Entraînement et automatisation
  possibles.
• 2ème degré choisir dans une situation inédite
  la procédure de base qui convient avec ainsi une
  nécessaire interprétation de la situation.
• 3ème degré choisir et combiner plusieurs
  procédures de base pour traiter une situation
  nouvelle et complexe.
• Degrés à mettre en relation avec les situations
  dapprentissage et les évaluations associées pour
  mieux comprendre la construction complexe dune
  compétence mais
• à ne pas confondre avec les niveaux ou paliers
  de compétences définis pour le socle.

27
Les 3 stades de complexité de la tâche

• Cohérence et complémentarité des 3 stades ou
  niveaux de complexité
• La tâche implique des procédures simples,
  automatisées, nécessaires à la résolution dune
  question posée ( compétence 1er degré)
• la tâche consiste à répondre à un ensemble de
  questions et sexerce alors la capacité à choisir
  ( compétence 2ème degré)
• la tâche est complexe et peut être
  interdisciplinaire elle consiste à exercer la
  capacité à choisir et combiner plusieurs
  procédures connues pour répondre à une situation
  complexe ( compétence 3ème degré)
• Ces trois stades impliquent trois niveaux
  dévaluation des compétences.

28
Les 3 types dévaluation

• Évaluation diagnostique moyen didentification
  des acquis et danalyse des besoins des élèves.
  Support daide à la construction des stratégies
  pédagogiques.
• Évaluation formative mise en uvre en situation
  au cours dactivités aux objectifs identifiés et
  en appui sur des critères de réussite appropriés
  par les élèves.
• Évaluation sommative en fin de processus de
  formation et en cohérence avec lévaluation
  formative. Elle permet la mesure des acquis et
  aboutit le plus souvent à une notation.

29
Points de débat

• Comment traiter les objections ?
• Quels éléments argumentaires mutualiser pour
  faire bouger les représentations?

30
Lopposition entre lapproche disciplinaire et
transversale

• Le travail de fond sur lacquisition des
  compétences se fonde dans le cadre des
  enseignements disciplinaires qui ont à développer
  les mises en commun, les échanges et les
  perspectives sur les objectifs poursuivis, les
  formes et les modalités dévaluation, les mises
  en cohérence (vocabulaire, mise en activité,
  traces écrites).
• La clarification des situations dapprentissage
  et dévaluation doit permettre de savoir
  clairement ce qui relève des connaissances et des
  savoir-faire disciplinaires et ce qui relève des
  compétences transversales comme  écrire, lire,
  sexprimer à loral  (citation rapport IGEN)
• Réponse dEdgar MORIN à la question cela
  reviendrait-il à supprimer les disciplines?
   Bien au contraire, il est certain que la
  spécialisation close empêche la culture mais la
  spécialisation ouverte nourrit le contexte et se
  nourrit du contexte 

31
La fausse opposition, programmes disciplinaires /
socle commun

• Les programmes disciplinaires sont ou seront mis
  en cohérence avec le socle et il ne sagit en
  aucun cas dune stratégie minimaliste (  baisse
  des exigences  largement citée). Le programme
  définit les contours de lenseignement dune
  discipline il est ainsi bien plus développé que
  le texte du socle.
• Le socle quant à lui donne des perspectives en
  terme de compétences pour la mise en uvre du
  programme mais il ne se substitue pas aux
  programmes. Il fédère également les disciplines
  sur des priorités maîtrise de la langue, TUIC,
  autonomie et initiative.
• La perspective essentielle introduite par le
  socle est la mise en uvre dun enseignement au
  service de lacquisition de compétences. Sa
  corollaire est une obligation dévaluation pour
  validation.
• Ainsi, l approche par compétences ne rejette ni
  les contenus ni les disciplines elle met
  seulement laccent sur leur mise en uvre.

32
Le  faux débat  connaissances /compétences
 Pas de compétences sans savoir et pas de savoir
sans compétences .

• Pour effectuer une tâche, il faut connaître un
  certain nombre dénoncés et de définitions
  (procédures de base) mais leur mémorisation
  simple ne suffit pas. Il faut aussi savoir
  mobiliser à bon escient ces connaissances pour
  affronter des situations nouvelles et les
  résoudre.
• Pour exercer une compétence au sens fort, un
  individu doit interpréter la situation, en
  sélectionner les caractéristiques pertinentes, et
  élaborer une stratégie, ce qui suppose la
  mobilisation des connaissances.
• Ainsi dans la définition actuellement retenue
  pour les compétences, les connaissances sont une
  des 3 composantes déclinées avec les capacités à
  les mettre en uvre et les attitudes. Un travail
  méthodologique sorti de tout contexte
  dapprentissage et de toute visée constructive de
  savoir serait inopérant.
• Le débat ne porte pas sur une opposition
  conceptuelle entre savoirs et compétences mais
  sur le temps quil faut soustraire à
  laccumulation des savoirs pour développer la
  capacité de sen servir. Philippe Perrenoud

33
Évaluation / notation Validation socle / Brevet
des collèges

• La place prise par lévaluation fait suite à
  lensemble des avancées réalisées dans ce domaine
  durant ces dernières années. Lapprentissage se
  construit avec la mise en place intégrée de
  stratégies dévaluation à 3 moments clés au
  début /diagnostique, en cours /formative et à la
  fin/finale ou sommative. Lévaluation est ainsi
  un élément majeur du processus de formation et
  ceci dans toutes les disciplines avec une
  attention particulière pour lévaluation en cours
  de formation.
• Lévaluation doit porter sur des compétences
  clairement explicitées au niveau considéré voir
  évaluation en langues ou évaluation du B2I. Elle
  se réalise en situation et in fine conduit à une
  validation des acquis des élèves.
• La notation elle se résume à traduire une
  production élève par une note chiffrée. Elle
  garde sa place pour des évaluations finales et
  certificatives (brevet des collèges). La valeur
  moyenne obtenue au final ne peut traduire une
  acquisition de compétences.
• Évaluation et notation sont ainsi deux notions à
  bien différencier

34
Livrets de compétence

• Les livrets proposés à lexpérimentation sont
  des supports pour la validation de lacquisition
  des compétences à chaque palier. Ils sont
  organisés en éléments regroupés en sous-ensemble
  thématiques de chaque grande compétence. Ils ne
  constituent pas en tant que tel des outils
  utilisables pour la formation des élèves. Ils ne
  se substituent pas pour le moment avec le brevet.
  
• Des grilles de référence sont en ligne sur
  Eduscol. Elles donnent des éclairages sur les 4
  paliers retenus CE1, CM2, 6ème et fin de la
  scolarité obligatoire, avec une explication de ce
  qui signifie lacquisition de la compétence au
  niveau donné. Elles sont des outils utiles pour
  les pratiques de classe et pour le suivi de
  lélève dans ses apprentissages.
• Le travail sur le socle ne se réduit pas à la
  gestion dun livret de compétences mais bien à
  lorganisation de lapprentissage des élèves en
  vue de lacquisition de ces compétences..

35
Formalisation / Intuition des démarchesApplicatio
n de normes / Responsabilisation

• Un des dangers serait de réduire les perspectives
  ouvertes par le socle à un travail organisé
  autour de la formalisation doutils (grilles,
  fiches) dont la lourdeur risque dêtre
  contre-productive (voir expériences antérieures
  sur les référentiels). La mise en place de
  procédures très normées peut également nuire à la
  démarche qui vise à une prise en compte effective
  de chaque situation de classe et des individus
  qui la constituent dans toute leur diversité.
• A contrario, lautre niveau de risque se situe
  dans le  on le fait déjà  intuitivement sans le
  formaliser ni en rendre compte ce qui dédouane
  dun engagement explicite. Il sagit de
  responsabiliser chacun dans sa position et dans
  les actions quil choisit de mettre en uvre.
• Un juste équilibre est à trouver en développant
  un accompagnement cohérent qui prend en compte
  chaque situation et qui engage plus de
  responsabilisation et dindividualisation dans
  les pratiques.

36
SOCLE COMMUN

• Les supports nationaux recensés sur Eduscol avec
  en particulier les grilles de référence pour
  lévaluation.
• Les supports proposés dans lacadémie document
  daide à la mise en uvre de septembre 2007 et
  PAO associée - téléchargeable sur le site
  académique (http//www.ac-toulouse.fr/soclecommun
  ) et qui propose des feuilles de route
• pour les disciplines dans les collèges
• pour les écoles
• pour les dispositifs particuliers B2i, PPRE,
  évaluation, liaisons école/collège

37
Les étapes pour la mise en uvre du socle commun

• Lannée 2007-2008 est une année dexpérimentation
  de lévaluation des compétences et des outils
  nationaux (livret et grilles associées).
• Cest également la première année de mise en
  uvre dans les pratiques au quotidien dans les
  classes avec une adaptation des progressions et
  des choix pédagogiques de support et dactivités
  proposés aux élèves. Laction des corps
  dinspection sinscrit dans une logique de suivi
  et daccompagnement à la mise en oeuvre.
• La généralisation est prévue pour la rentrée 2008.