Metodolog

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Metodología de producción de textos

• Programa de Alfabetización
• de Español Académico
• Seminario III

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• Perspectiva de género que potencia el desarrollo
  de un metalenguaje y metacognición.
• Estudio de los modelos genéricos como parte de un
  contexto social de una comunidad de habla
  determinada.
• Trabajo con una metodología explícita y de activa
  participación de los estudiantes.
• Análisis de modelos en cuanto a género, registro
  y los recursos lingüísticos más productivos para
  cada género/ práctica constante acompañada de
  ediciones centradas en aspectos específicos/
  guías para cada género en el que se esté
  escribiendo.

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La escritura es un proceso
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1. Lectura y análisis de modelos genéricos

• Necesidad de definir cada etapa del proceso con
  propósitos claros de manera que conduzcamos
  efectivamente a nuestros estudiantes de las áreas
  más familiares a las menos familiares de los
  registros académicos.
• Proveer de modelos al inicio del trabajo en cada
  uno de los géneros (o macro géneros) que vayamos
  a enseñar.
• Lectura clave del proceso. Asignar lectura en
  casa y trabajar la lectura de pasajes o géneros
  breves durante la hora de clase.

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• Analizar a diferentes niveles los modelos de
  textos en clases (género, registro campo, tenor
  y modo realizaciones a nivel léxico-gramatical y
  discursivo-semántico de las variables del
  registro).
• Permitir tiempo suficiente para la
  descripción de modelos y discusión de su
  características a diferentes niveles. Trabajo en
  parejas y con toda la clase.
• Seleccionar cuidadosamente los recursos
  lingüísticos en los que resulta más productiva la
  focalización del análisis de los estudiantes.
• Seleccionar únicamente algunos recursos que estén
  críticamente involucrados en la construcción de
  los patrones semánticos en un género determinado.

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2. Discusión y diseño de pautas o rúbricas de
trabajo y evaluación

• Proponer rúbricas de evaluación/edición para cada
  género en el que se trabaje prestando atención a
  los diferentes niveles de análisis y las
  características del uso del lenguaje en un ámbito
  académico.
• Discutir con los estudiantes las rúbricas e
  incentivarlos a que colaboren en el
  perfeccionamiento de estos instrumentos de
  escritura.
• Primera edición de los trabajos escritos se
  realizan en la clase en parejas. Se seleccionan
  sólo algunos aspectos a evaluar en cada etapa de
  edición.
• Profesor/a revisa un segundo borrador aplicando
  la rúbrica previamente discutida y perfeccionada
  con los estudiantes.
• Se puede trabajar con un tercer borrador, si es
  necesario y el tiempo lo permite, o concluir un
  trabajo de escritura con una versión final
  mediada por dos borradores del mismo.

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3. Trabajo de edición profesores y estudiantes

• Definición de la edición en parejas/ repuesta de
  pares
• Utilización de los estudiantes como fuentes de
  información e interacción entre ellos en el
  proceso de comentar y criticar los borradores de
  sus trabajos de manera oral y escrita de tal modo
  que asumen roles y responsabilidades que
  normalmente son asumidas por un profesor
  formalmente entrenado, un tutor o un editor. (Liu
  Hansen 20051)

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Dar y recibir retroalimentación (feedback) en el
proceso de escritura

• Profesores acto de responder oralmente o por
  escrito, representa la mayor inversión de tiempo
  por parte de los profesores.
• Estudiantes La retroalimentación recibida tanto
  por los instructores como por sus pares puede ser
  el componente más significativo del éxito en su
  desarrollo como escritores. (Kroll 2003119)
• Nota Kroll se refiere principalmente a la
  investigación realizada en el aprendizaje del
  inglés como segunda lengua.

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Beneficios de la retroalimentación

• Consenso
• Los estudiantes, en general, valoran la
  retroalimentación en su escritura en los aspectos
  de contenido, gramática, organización y mecánica.
  
• De acuerdo a la investigación disponible en
  relación al rol de la retroalimentación entregada
  por profesores y la recepción y desarrollo en la
  revisión de estudiantes de segunda lengua, existe
  consenso en que los estudiantes le prestan
  atención y que les ayuda a mejorar su escritura
  (Ferris 2003).
• Beneficios en involucrar a los estudiantes en su
  propio proceso de autocorrección.
• Recontextualización de sus ideas sobre la base de
  las reacciones de sus pares. (Mendonca Johnson
  1994, 746).

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• Involucración en interacciones de bajo riesgo
  que son menos factibles en una dinámica con la
  clase completa o en la interacción entre
  profesor-estudiante.
• Recepción de respuestas de lectores auténticos.
• Desarrollo de una conciencia de la audiencia en
  su escritura.
• La respuesta a la escritura de sus pares colabora
  en la construcción de habilidades críticas que
  los estudiantes precisan para revisar su propia
  escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre
  otros).
• Obtención de confianza (o menos aprenhensión)
  dado que son testigos de las fortalezas y
  debilidades de sus pares en la escritura. (Leki
  1990, Miltan 1989, entre otros).

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• Beneficios en la combinación de la
  retroalimentación tanto de profesores como de
  compañeros/as de curso en el proceso.
• Los aspectos que generan controversia guardan
  relación con la naturaleza de la
  retroalimentación
• debemos centrarnos en la forma?
• en el contenido?
• en los errores gramaticales?

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Preocupaciones

• Los estudiantes no comprenden los propósitos de
  una retroalimentación de sus pares y/o no se
  sienten cómodos con el proceso.
• Los estudiantes, dadas sus propias limitaciones
  de sus competencias, simplemente no son muy
  efectivos en dar a sus pares una
  retroalimentación que les sirva. (Connor
  Asenavage 1994 Leki 1990 Nelson Carson 1998
  Dana Ferris 2003)

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Factores que podrían influenciar una
retroalimentación efectiva

• Nivel de motivación de los estudiantes.
• Nivel de proficiencia de los estudiantes.
• Estilos cognitivos de los estudiantes.
• Actitud de los estudiantes hacia profesor/a y
  hacia la asignatura.
• Claridad de la retroalimentación.

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Justificaciones teóricas para la implementación
de las Respuestas de Pares
Teoría del proceso de escritura Actividad
dinámica, no lineal y recursiva. Borradores y
revisión
Zona del Desarrollo Próximo de Vygotsky
Desarrollo cognitivo resultado de la
interacción social. Los estudiantes son al mismo
tiempo novicios y expertos.
Teoría del aprendizaje colaborativo El
aprendizaje y el conocimiento se construye
socialmente. Incremento en las oportunidades
para revisar aplicar el conocimiento
aprendido mediante el diálogo.
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Efectos motivacionales Percepciones de la
Respuesta de Pares. (Basado en Liu Hansen 2005)

• Determinación de si los estudiantes están
  involucrados en las actividades de respuesta de
  pares.
• Determinación de si los estudiantes consideran
  significativas y valiosas las actividades de
  respuestas de pares.
• La investigación entrega resultados opuestos que
  en gran medida dependen de las experiencias que
  los estudiantes hayan tenido con la respuesta de
  sus pares
• En la tareas que se han requerido y en la
  secuencia de la entrega de retroalimentación
  (momento en que los profesores han entregado su
  retroalimentación en relación a la respuesta de
  pares).
• CLAVE Los comentarios de pares son menos
  efectivos si los comentarios de los profesores
  son entregados simultáneamente.

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Efectos de la Respuesta de Pares en la revisión
(Basado en Liu Hansen 2005)

• Están capacitados los estudiantes para detectar
  problemas en los textos de sus pares y ofrecer
  sugerencias de cómo editarlos/mejorarlos?
• Sí (con algunas justificadas reticencias)
• Siempre y cuando
• La mayor parte de la investigación ha demostrado
  que los estudiantes utilizan los tres tipos de
  retroalimentación de sí mismos, de sus pares y
  de los profesores.

son entrenados
se los guía en el proceso
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• Efectos de largo alcance Desarrollo del lenguaje
  
• Los estudiantes emplean un rango más amplio de
  recursos lingüísticos con mayor conciencia de su
  potencial de funcionamiento en diferentes géneros
  necesarios para su desarrollo de registros
  académicos.
• Importante

Como escritores, los estudiantes tienen la
última palabra
Meta autores autónomos
Los estudiantes son reponsables de evaluar
críticamente los comentarios hechos tanto por
sus pares como por sus profesores.
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Modalidades de Respuesta de Pares
escrita
oral
escrita y oral
CALL

• El formato escrito de la respuesta de pares es el
  más común.
• La respuesta oral de pares puede ser muy útil
  como
• una continuación de la sesión
  escrita.
• Modo oral entrega oportunidades de clarificación
  
• de interrogantes y de negociación de
  significados/recursos
• lingüísticos más apropiados.

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Sugerencias

• Ser flexible en la creación de diferentes formas
  de Respuesta de Pares y evaluación de acuerdo a
  los diferentes propósitos deseados.
• Dar el tiempo suficiente para que los estudiantes
  lean el trabajo de sus pares.
• Variar los modos de respuesta de pares (escrita,
  oral, escrita oral, mediada por computadora).
• Algunos estudiantes pueden ser excelentes en dar
  una retroalimentación escrita, pero otros podrán
  ser más renuentes en criticar cara a cara a sus
  compañeros/as.
• No existe un solo conjunto de reglas para elegir
  uno u otro modo de respuesta de pares, o sobre el
  rol que debieran jugar los estudiantes y
  profesores en el proceso.
• (Basadas parcialemente en Liu Hansen 2005)

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Foco en la retórica y en la organización

• Propósito
• Ayudar a los escritores a estructurar sus textos
  de una manera más precisa.
• Refuerzo de los patrones estructurales.
• Desarrollo de una conciencia metalingüística de
  la retórica empleada en diferentes géneros.
• Cuándo?
• En las etapas iniciales en la medida de que estos
  responden a asuntos globales de la escritura.
• Usualmente combinados con un foco en el
  contenido.

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Énfasis en la gramática y el estilo

• Propósito
• Permite que los estudiantes aprendan unos de
  otros.
• Desarrolla un conocimiento metalingüístico
• Colabora a que los estudiantes eleven su
  conciencia gramatical mediante la lectura crítica
  de textos.
• Centrarse en la gramática de una manera aislada
  no parece ser lo más útil para los estudiantes.

• Centrarse en los recursos lingüísticos
• (léxico-gramaticales y discursivo-semánticos)
• que constituyen patrones de
• construcción de significados en diferentes
  géneros.

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• Qué tipo de gramática?
• Gramática que responda a una perspectiva
  semántica (clase función).
• Gramática que permita el análisis de patrones
  gramaticales asociados a la construcción de
  patrones de significado en géneros y registros
  determinados.
• Gramática que permita una descripción funcional
  de los usos del lenguaje en prácticas sociales
  determinadas.
• Gramática que permita trabajar con una
  nomenclatura sencilla, funcional y precisa que
  colabore en el desarrollo metacognitivo y
  metalingüístico de los estudiantes.

Primero Contenido/ significado/
organización Segundo elementos
léxico-gramaticales permitir la flexibilidad
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Bibliografía

• Berg, E.C. (1999). The effects of trained peer
  response on ESL students revision types and
  writing quality. Journal Of Second Language
  Writing. 8(3)215-41.
• Ferris, Dana. (2003). Responding to writing. In
  Exploring the Dynamics of Second Language
  Writing. Cambridge Cambridge University Press,
  pp. 119-140
• Kroll, Barbara (ed.). (2003). Exploring the
  Dynamics of Second Language Writing. Cambridge
  Cambridge University Press.
• Liu, Jun Jette Hansen (2005). Peer Response in
  Second Language Writing Classrooms, fourth
  edition,The University Of Michigan Press.
• Peregoy, Suzanne Owen Boyle. (2005). Reading,
  Writing, and Learning in ESL. A Resource Book for
  k-12 Teachers. Boston, New York, San Francisco
  Pearson