Dynamiser son enseignement

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Dynamiser son enseignement

• Aline Germain-Rutherford
• Université dOttawa, Canada
• Middlebury College, USA

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• 1 objectif au moins -)
• à la fin de cette session, vous serez
  capable de changer au moins une des vos pratiques
  denseignement pour favoriser un apprentissage
  plus actif dans vos cours.

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Un apprentissage actif ?
Quels mots associez-vous avec la notion
dapprentissage actif?
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Ce que dautres ont dit

• engagé/engageant
• preparé
• interessé/excité
• curieux
• ah-ha!
• Savoure!
• réflexif
• pertinent
• éveillé, alerte!
• stimulant
• échanger

• discussion
• résolution de problème
• Remue-méninge
• Jeux de rôle
• question/réponse
• contribuer
• participation
• interactif
• partager
• penser
• parler

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•  Whereas higher education
• was once thought of as
• primarily a process of
• transmission, where
• knowledge was poured into
• empty vessels, a growing body
• of research has made it clear
• that the overall quality of
• teaching and learning is
• improved when students have
• ample opportunities to clarify,
• question, apply, and
• consolidate new knowledge. 

• Learning is not a spectator
• sport. Students do not learn
• much just by sitting in class
• listening to teachers,
• Memorizing prepackaged
• assignments, and spitting out
• answers. They must talk about
• what they are learning, write
• about it, relate it to past
• experiences, apply it o their
• daily lives. They must make
• what they learn part of
• themselves.

(University of Minnesota. Active learning. Center
for Teaching and Learning http//www1.umn.edu/ohr/
teachlearn/MinnCon/active.html
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• Alors que lenseignement
• supérieur fut souvent pensé
• comme un processus de
• transmission, où le savoir était
• versé dans des cruches vides,
• la recherche nous montre de
• plus en plus clairement que la
• qualitédun enseignement et
• dun apprentissage saméliore
• plus létudiant est placé en
• situation de questionnement,
• de clarifications à apporter,
• dapplications, et de
• consolidage de nouveau
• savoir.

• Lapprentissage nest pas un
• sport de spectateur. Les
• étudiants napprennent pas en
• restant assis en salle de classe
• en écoutant lenseignant, en
• mémorisant des parties
• calibrés de savoirs, et en
• recrachant des réponses. Ils
• doivent parler de ce quils
• apprennent, écrire sur ce quils
• apprennent, faire des liens
• avec leur propre vécu,
• lappliquer à leur propre
• quotidien. Il faut que ce quils
• apprennent devienne une partie
• deux-mêmes.

(University of Minnesota. Active learning. Center
for Teaching and Learning http//www1.umn.edu/ohr/
teachlearn/MinnCon/active.html
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Partager ce qui marché

• Pensez à une leçon, un atelier, un séminaire, ...
  où vous avez ressenti un grand plaisir
  dapprendre, ou que vous avez particulièrement
  bien enseigné. (par ex. la plongée, la langue
  des signes, une cours dans votre discipline, un
  séminaire mémorable)
• Pensez à la situation, l'environnement, le
  contexte, les gens impliqués, la présentation,
  l'interaction entre le professeur et les
  étudiants, et les résultats.

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Prenez 2 minutes pour réfléchir et répondre aux
questions du document 1
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• De quel événement denseignement /apprentissage
  spécifique sagit-il dans votre exemple?
• Qu'est-ce qui était enseigné exactement ? (Quel
  était le but ou l'objectif de lenseignement ?)
• Décrivez l'environnement et le contexte. (Quand
  et où? Dans quelle mesure le contexte a-t-il
  aidé au succès ?)
• Comment le matériel a-t-il été présenté? (Ce qui
  a été fait réellement, comment était-ce fait, et
  pourquoi est-ce interprété comme un succès ?)
• Comment l'instructeur a-t-il su si les étudiants
  avaient appris le matériel au niveau prévu de
  l'exécution ? Comment les étudiants ont-ils su ?
  (Comment les acquis étaient-ils testés /
  évalués et mesurés par rapport aux objectifs ?)
• Qu'avez-vous appris, en tant quenseignant, de
  cette expérience ? (Pourquoi cet exemple est-il
  particulièrement marquant dans votre mémoire ?)
• Y a-t-il une "leçon à garder" ici ou un principe
  général sur un enseignement et un apprentissage
  efficaces, illustrés par votre exemple?
  Pouvez-vous lénoncer?

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• Teachers are not only content providers, they
  are designers of learning experiences
• Lenseignant nest pas un simple transmetteur de
  savoirs, il est avant tout un concepteur de
  situations dapprentissage.

Arshad Ahmad, (2002)
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Les 7 principes dun enseignement efficace en
enseignement supérieur
The Seven Principles for Good Practice in
Undergraduate Education Arthur Chickering and
Zelda F. Gamson, 1987, The AAHE Bulletin, March
Issue
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• À votre avis, quels sont-ils?

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• Un enseignement efficace
• 1. Favorise le contact étudiant- enseignant
• 2. Favorise la coopération entre étudiants
• 3. Favorise lapprentissage actif
• 4. Favorise la rétroaction immédiate
• 5. Insiste sur une gestion de temps efficace
• 6. Communique des attentes élevées
• 7. Respecte la diversité

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Principe 3 un enseignement efficace favorise
lapprentissage actif
60
immédiat
1 semaine
2 mois
40
A
de rétention de la matière
1 jour
2 semaines
B
C
20
D
E
Nombre de jours écoulés depuis le cours
magistral
0 10 20 30
40 50 60
Limportance d  agir  sur les connaissances
présentées à la suite dun cours magistral
(Bligh, 2000)
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• Principe 7 Un enseignement efficace
• respecte la diversité
• It is increasingly clear that people learn in
• many different ways and instructional modes
• teach to a narrow range of learning styles.
• Teaching and learning approaches that more
• actively engage the learner are seen as
• critical to reach the students of both today
• and tomorrow.
• (S. Rickey Hatfield et al. ,
  1995, p97)

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Le modèle des styles dapprentissage de Kolb

• Ce modèle classe les étudiants selon
• 1. La façon dont linformation est appréhendée
• Expérience concrète ou Conceptualisation
  abstraite
• 2. La façon dont linformation est acquise
• Expérimentation active ou Observation réflexive

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Les 4 styles dapprentissage de Kolb

• Type 1 Le divergent (concret, réflexif). Répond
  bien aux
• explications qui montrent comment le contenu du
  cours est
• relié à son expérience, ses intérêts et sa future
  carrière. Pour
• être efficace, lenseignant doit prendre le rôle
  du motivateur
• Type 2 Lassimilateur (abstrait, réflexif).
• Répond à une information organisée et présentée
• logiquement. A besoin de temps de réflexion. Pour
  être
• efficace lenseignant prend le rôle dexpert.

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• Type 3 Le convergent (abstrait, actif).
• Répond à des tâches de travail actif bien
  définies et
• apprend par essai-erreur dans un environnement
  qui
• tolère léchec. Pour être efficace lenseignant
  prend le rôle
• du guide.
• Type 4 Lexecutant (concret, actif).
• Aime appliquer le contenu du cours dans des
  situations
• nouvelles pour résoudre des problèmes. Pour être
• efficace, lenseignant doit seffacer et
  maximiser les
• occasions pour létudiant de découvrir par
  lui-même.

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• Quel est mon profil d'apprentissage? - Test en
  ligne
• La Téluq
• http//www.teluq.uquebec.ca/webteluq/frames.php3?m
  enubleupagehttp//sami-
• dps.savie.qc.ca/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/
  Questionnaire1.htm
• Quel est mon style denseignement? -Teaching
  Perspectives
• Inventory (TPI)
• Daniel Pratt John Collins (UBC)
• http//teachingperspectives.com/

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• Comment, dans votre domaine et dans
• vos cours, pourriez-vous intégrer, ou
• intégrez-vous déja, certains ou tous
• ces principes denseignement
• efficace? Partagez avec le groupe une
• ou plusieurs stratégies concrètes.

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Les stratégies qui favorisent un apprentissage
profond et durable

• La recherche nous dit que les étudiants
  apprennent mieux quand 
• Ils comprennent les objectifs du cours et du
  programme, ainsi que les caractéristiques dun
  travail jugé excellent.
• Ils sont stimulés par des défis intellectuels, et
  par des attentes élevées mais réalistes.
• Ils sont plus souvent engagés activement dans
  leur apprentissage quà écouter des cours
  magistraux.
• Ils interagissent dans des activités authentiques
  et multidimensionnelles dans lesquelles ils
  explorent, analysent, justifient, évaluent, pour
  arriver à des solutions multiples.
• la diversité de leurs styles dapprentissage est
  respectée, et ils sont donc confrontés à une
  variété de situations dapprentissage et
  dévaluation pour démontrer ce quils ont appris.

/
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• Ils interagissent avec leur enseignant et
  travaillent collaborativement avec leurs pairs.
• Ils passent une période de temps significative à
  étudier et pratiquer
• Ils reçoivent une rétroaction rapide et concrète
  sur leur travail
• Ils participent à des activités co-curriculaires
  qui reprennent et construisent sur ce quils ont
  appris en salle de classe
• Ils réfléchissent sur ce quils ont appris et sur
  la façon dont ils ont appris
• Ils voient une cohérence dans leur apprentissage
• Ils participent à une activité synthèse (un
  projet de recherche, un projet détude
  indépendante, ) pour mettre ensemble toutes les
  connaissances et les aptitudes développées.
• Les activités dévaluation se concentrent sur les
  points les plus importants du cours et sont aussi
  de véritables activités dapprentissage.

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Ce que recherchent les étudiants chez un
professeur

• Clarté et organisation
• Attention de la part de lenseignant
• Défi intellectuel
• Spontanéité
• Enthousiasme
• Sincérité
• Reconnaissance
• Sens de lhumour
• Engagement

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• Comment ces remarques affectent-elles vos
• cours et stratégies denseignement?

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Choisir une méthode denseignement

• dépend de la combinaison de plusieurs facteurs
• La nature de la population étudiante
• La matière enseignée
• La personnalité du professeur
• Les objectifs visés

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Critères de sélection des méthodes denseignement
(Prégent, 199095)
Méthodes densei-gnement Critères de sélection Exposés Exposés Discussion ou travail de groupe Discussion ou travail de groupe Discussion ou travail de groupe Apprentissage individuel Apprentissage individuel
Méthodes densei-gnement Critères de sélection Formels Informels Séminaires Etudes de cas Enseignement par les pairs (APP, projets,) Direction détudes Travail individuel
Niveau des objectifs cognitifs INF. INF. SUP. SUP. SUP. SUP. SUP.
Capacité à favoriser un apprentissage autonome et continu FAIBLE FAIBLE MOYEN MOYEN ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ
Degré de contrôle exercé par létudiant FAIBLE FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ
Nombre détudiants que lon peut satisfaire ÉLEVÉ ÉLEVÉ MOYEN MOYEN MOYEN FAIBLE ÉLEVÉ
Nombre dheures de préparation, de rencontres et de correction MOYEN MOYEN FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ
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Niveaux des objectifs cognitifs (Taxonomie de
Bloom)

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Quelques activités de pédagogie active

• Le One-minute paper
• Débuter la classe avec la contribution des
  étudiants
• Think/Pair/Share ou Buzz group
• Cartes conceptuelles
• Synthèses de fin de classe
• Résolutions de problèmes
• Études de cas

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Létude de Cas (ou la résolution de problèmes)

• Un enseignement par études de cas est
• participatif, favorise la discussion, illustre
  les
• principes étudiés par des cas réels, et aide à
• transformer linformation en connaissance, en
• savoir opératoire et mobilisable.

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Sélectionner des études de cas pertinentes selon

• les objectifs du cours et les objectifs
  dapprentissage
• son niveau de difficulté
• sa concision (pas plus de 15 minutes à lire)
• La richesse de son contenu pour susciter assez de
  questionnement et matière à discussion

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10 caracteristiques dun bon cas

1. A une utilité pédagogique
2. Représente une problématique qui va au delà du
   cas lui-même
3. Raconte une histoire engageante
4. Est motivant et présente une problématique
   controversée
5. Pose un problème dont la réponse nest pas
   évidente
6. Créé une certaine empatie avec les personnages
   centraux au cas
7. Demande au lecteur dutiliser des informations
   présentes dans le cas pour adresser le problème
8. Demande au lecteur de penser de façon critique et
   analytique pour adresser le problème
9. Est court et contient juste assez dinformations
   pour une bonne analyse
10. Présente une certaine pertinence pour les
    étudiants

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• Le site web du National Center for Case Study
• Teaching en Sciences
• http//ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/
  case.html
• Exemple dune étude de cas
• Basée sur une analyse biochimique des composantes
  de boissons énergisantes.
• Sadresse à des etudiants de différents niveaux
  pour comprendre les caractéristiques de larges
  biomolécules, apprendre sur la nutrition et
  développer des compétences danalyse de produits.
  
• Les étudiants analysent plusieurs boissons
  populaires mais coûteuses et déterminent au terme
  de leur analyse si ces produits nutritionnels
  correspondent aux affirmations faites dans la
  campagne de marketing.
• Le cas peut être utilisé comme une activité de
  révision pour des étudiants plus avancés, ou bien
  pour introduire de nouvelles connaissances et
  compétences à un niveau plus faible.

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• ENSEIGNER MOINS SIGNIFIE APPRENDRE PLUS!
• BY TEACHING LESS,
• STUDENTS LEARN MORE!

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• 1 objectif au moins -)
• à la fin de cet atelier, vous serez capable
  de changer au moins une des vos pratiques
  denseignement pour favoriser un apprentissage
  plus actif dans vos cours.
• Est-ce vrai? Et si oui, laquelle?