Cesare Cornoldi

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Cesare Cornoldi

• La clinica dell'apprendimento

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Difficoltà a scuola

• In tutto il mondo, moltissime famiglie sono
  coinvolte, prima o dopo, nelle problematiche
  scolastiche dei propri figli. Sullaltro fronte,
  gli insegnanti si lamentano con grande frequenza
  delle difficoltà di apprendimento manifestate dai
  loro allievi. Non cè nessuna sorpresa se un
  insegnante, con 25 alunni in classe, ne indica un
  gruppetto di 7-8 come incerto o assolutamente
  deficitario negli apprendimenti.
• Molte sono le ragioni per cui uno studente può
  fallire a scuola e molti sono i profili
  sottostanti. I profili fondamentali (stimandone
  in prima approssimazione lincidenza) che
  potrebbero sottostare a una difficoltà
  scolastica importante sono i seguenti
• 1)         Condizione di handicap (mentale,
  sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo)
  (1.2)
• 2)         Disturbo specifico di apprendimento
  (4)
• 3)         Disturbi specifici collegati disturbo
  di attenzione e/o iperattività (DDAI) e altre
  problematiche evolutive severe (autismo ad alto
  funzionamento, disturbi del comportamento,
  problematiche emotive gravi, ecc.) (4)
• 4)         Svantaggio socio-culturale grave
  (condizioni di deprivazione precoce, appartenenza
  a gruppi svantaggiati e/o stranieri)
• 5)         Difficoltà scolastiche in altre aree
  scolastiche rilevanti, quali la lingua straniera,
  aspetti avanzati dellapprendimento matematico,
  le abilità trasversali di studio, ecc.

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Le bocciaturedati ufficiali..

• Bocciati in terza media 2010-2011 4.5
  (nellanno precedente 5.1)
• Nei primi 4 anni delle Superiori 13.2 (15)
• Allesame di maturità .08 (1.6)

4

• a)            non sempre i confini fra una
  categoria e laltra sono evidenti (v. per es. il
  caso del funzionamento cognitivo limite)
• b)            due problematiche possono essere
  compresenti, senza la possibilità di stabilire in
  modo inequivocabile che luna è la conseguenza
  dellaltra (v. per es. il caso del disturbo
  dattenzione)
• c)            procedure diagnostiche e strategie
  di intervento possono essere simili
  indipendentemente dal fatto che le eziologie sono
  differenti (v. per es. il caso dei disturbi
  specifici della comprensione e dellhandicap
  uditivo).

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Qual è lincidenza dei DSA?
Fonte Cornoldi, 1999
6
Dati internazionali

• Non esistono dati univoci. Tradizionalmente si
  parlava di
• DSA fra il 3-4
• DSL fra 1-2
• DI 1
• Disturbi emotivi gravi fra .5 e 1
• Handicap vari fra .2 e .5

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Dati internazionali sul successo (OCSE 2011)

• Lettura Italia 486, Finlandia 536, media OCSE
  493
• Matematica Italia 483, Finlandia 541, media OCSE
  496
• PIL investita in istruzione Italia 4.8, media
  OCSE 6.1
• Stipendio iniziale prof. Superiori Italia
  31.000, media OCSE 33.000

8
(No Transcript)
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Come lavorare nella clinica dellapprendimento

• 1) Raccolta di elementi
• 2) valutazione standard per larea segnalata
• 3) e per le altre aree
• 4) primo inquadramento diagnostico
• 5) Approfondimenti

10

• 6) secondo inquadramento
• 7) predisposizione progetto
• 8) monitoraggio
• 9) valutazione
• 10) ripresa e follow-up

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Difficoltà vs. Disturbo dell Apprendimento

• Difficoltà di Apprendimento problema
  significativo nella carriera scolastica del
  bambino (basso rendimento scolastico), ma senza
  la presenza di un disturbo specifico
• PERCHE?
• Basso livello socio-culturale
• Caratteristiche della famiglia
• Fattori emotivi/motivazionali
• Difficoltà di socializzazione
• Handicap sensoriali e/o motori

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Legislazione

• 104 è focalizzata sulle disabilità, ma contiene
  spazio di manovra ne usufruisce circa il 2.5
  dei bambini a fronte di circa un 1.2 di reali
  disabili
• 170 e decreti attuativi per i DSA
• 53 per la personalizzazione dellinsegnamento
• Circolari v. circolare per ADHD del 20.3.2012

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Definizione di Disturbo dell Apprendimento
Scolastico (DAS)

• Concetto molto resistente a qualsiasi definizione
• Non esistono nel mondo, né tanto meno in Italia,
  criteri unanimamente accettati per la
  classificazione dei DSA
• Spesso definizione basata su criteri di esclusione

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Definizione di Disturbo dell Apprendimento
Scolastico (DAS)

• DAS (Learning Disabilities) costituiscono un
  termine di carattere generale che si riferisce a
  un gruppo eterogeneo di disordini che si
  manifestano con significative difficoltà
  nellacquisizione e uso di abilità di
  comprensione del linguaggio orale, espressione
  linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o
  matematica. Questi disordini sono intrinseci
  allindividuo, presumibilmente legati a
  disfunzioni del sistema nervoso centrale e
  possono essere presenti lungo lintero arco di
  vita. Problemi relativi allautoregolazione del
  comportamento, alla percezione e interazione
  sociale possono essere associati al disturbo di
  apprendimento. Benchè possano verificarsi in
  concomitanza con altre condizioni di handicap
  (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale,
  serio disturbo emotivo) o con influenze esterne
  come le differenze culturali, insegnamento
  insufficiente o inappropriato, i disturbi
  specifici di apprendimento non sono il risultato
  di queste condizioni o influenze.
• (National Joint Committee on Learning
  Disabilities, 1988)

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Consensus

• Per quanto concerne il contesto italiano dal
  Gennaio 2007 sono disponibili le Raccomandazioni
  per la pratica clinica sui Disturbi Specifici
  dellApprendimento (cui dora in poi ci
  riferiremo con la sigla DSA) elaborate con il
  metodo della Consensus Conference dai
  rappresentanti delle principali organizzazioni
  dei professionisti che si occupano di questi
  disturbi (psicologi, logopedisti, neuropsichiatri
  infantili, pediatri, ecc.). Nelle Raccomandazioni
  si ribadisce che la principale caratteristica di
  definizione di questa categoria nosografica è
  quella della specificità, con riferimento al
  fatto che il disturbo interessa uno specifico
  dominio di abilità in modo significativo ma
  circoscritto, lasciando intatto il funzionamento
  intellettivo generale. In questo senso, il
  principale criterio necessario per stabilire la
  diagnosi di DSA è quello della discrepanza tra
  abilità nel dominio specifico interessato
  (deficitaria in rapporto alle attese per letà
  e/o la classe frequentata) e lintelligenza
  generale (adeguata per letà cronologica).

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Direttive Diagnostiche dei DSA (Linee Guida
AIRIPA www.airipa.it v. anche Consensus
Conference)

• Inevitabili ambiguità
• Un grado clinicamente significativo di
  compromissione (almeno 2 DS inferiori ai livelli
  attesi o una prestazione inferiore al 5
  percentile delle frequenze delle risposte
  ottenute dal campione normativo di   riferimento)
• La compromissione deve essere specifica
• Non vi devono essere anomalie e/o compromissione
  al Sistema Nervoso Centrale

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Concetti chiave per definire i DSA

• Deficit specifico
• QI nella norma e superiore alla resa scolastica
• Criteri di Esclusione Deficit sensoriali,
  Disturbi Emotivi, Basso livello socio-culturale
• Criterio di Discrepanza Permette di stimare la
  differenza tra successo scolastico e abilità
  intellettive generali (Ritardo Mentale)

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Deviazione vs Discrepanza

• Deviazione rispetto alla propria fascia
  scolastica il termine deviazione è da intendersi
  in senso graduato, piuttosto che costante, in
  modo da poter prendere in considerazione la
  diversa gravità di un problema presentato da
  bambini che mostrano unuguale deviazione a
  diverse età oppure Deviazione rispetto alla norma
  quando siano soddisfatti i criteri di esclusione
• Criterio di discrepanza Dislivello percentile tra
  un punteggio di abilità intellettuale e un
  punteggio di apprendimento permette di
  individuare soggetti che si collocano a diversi
  punteggi percentili nei diversi test o Dislivello
  nei punteggi standardizzati dove il confronto è
  operato in riferimento a punteggi standardizzati
  ottenuti in test di apprendimento e di abilità
  intellettive generali

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Criterio di discrepanza
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Criterio di discrepanza

• Punti z Media 0 DS 1
• Punti z (Xp µ)/DS
• Punti T Media 50 DS 10
• Punti QI Media 100 DS 15
• Subtest WISC Media 10 DS 3
• Per trasformare punto z in unaltra scala
  zDSMedia (della scala in cui si vuole
  trasformare)

21
Criterio di discrepanza
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Rapporto Intelligenza-DSA

• Il principio è chiaro discrepanza importante fra
  intelligenza e apprendimento
• Nei fatti vi sono vari problemi
• 1) non cè totale indipendenza
• 2) alcuni aspetti sono più relati se ne deve
  tenere conto?
• 3) il QI potrebbe non essere informativo
• 4) in realtà viene usato un principio di
  deviazione (che include discrepanza)

23
(No Transcript)
24
Fonte Cornoldi, 2007
25
DSA

• Distinzione dei manuali diagnostici in relazione
  alle abilità primarie
• Tuttavia urge distinguere fra deficit in
  processi controllati e processi automatizzati

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Come classificare i DSA?

• Esistono tre sistemi di classificazione dei
  Disturbi Mentali (compresi DSA)
• DSM IV (APA)
• ICD 10 (OMS)
• ICF

27
Fonte Cornoldi, 2007
28
Fonte Cornoldi, 2007
29
Qual è lincidenza dei DSA?
Fonte Cornoldi, 1999
30
Problemi nello sviluppo e DSA
Fonte Bertelli, Congresso CNIS 2008
31
Problemi nello sviluppo e DSA
Fonte Bertelli, Congresso CNIS 2008
32
Disturbo Specifico della lettura Disturbo
dellEspressione scritta Disturbo Specifico del
Calcolo
Lettura decifrativa Comprensione del testo
Scrittura Espressione scritta
Numeri e calcolo Problem solving matematico
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Altre categorie importanti

• 1) Disturbi in cui è la componente visuospaziale
  a essere critica (con frequente associazione
  dellaspetto di coordinazione motoria)
• 2) Disturbi di attenzione/iperattività
• 3) Condizioni di ridotta efficienza intellettiva
  generale

34
Perché occorre una descrizione accurata?

• Uso di parametri condivisi
• Effetti di sotto- sovra-stima
• Standard riconoscibili
• Esame dello sviluppo
• Esame degli effetti del trattamento

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Otto casi emblematici nei primi anni di scuola
elementare

• Roberto discontinuo, YAVIS, pessima prestazione
  specie in matematica
• Francesca regolare, passiva, svantaggio, peggio
  in comprensione e matematica
• Giovanni parlatore tardivo, difficoltà
  scolastiche immediate
• Stefano blocco totale in lettura
• Marco crescente difficoltà dalla terza,
  disprassia
• Matteo lento negli apprendimenti sin da
  piccolino, ben sostenuto dalla famiglia
• Carla ambiente culturale alto, YAVIS, grandi
  interessi, qualche difficoltà con la lettura
• Marcello disagio familiare, difficoltà estese,
  passività

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Esercitazione

• Associare gli 8 profili agli 8 esiti
• Ricondurre i casi a una categoria diagnostica

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I ragazzi a 20 anni

• Non finisce le medie e ha problemi di devianza
• Finisce le medie e trova lavoro
• Finisce le medie a fatica, fallisce alle
  Superiori, frequenta con successo un Corso
  Professionale
• Si arena alle superiori, con fortissima
  depressione e incapacità di autonomia
• Finisce a fatica le superiori, ma si realizza
• Si laurea e diventa insegnante di scuola media
• Si laurea e si dedica alla fotografia artistica
• Dopo un processo per pedofilia subita ciondola
  attorno ad attività di gruppi radicali

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I profili

• Funzionamento cognitivo limite o DSA comprensione
• DDAI (ADHD)
• RM lieve
• Dnv (DSA visuospaziale)
• dislessia
• DSL con DAS successivo
• Gifted con tratti DSA
• DSA generalizzato con comorbidità

39
VL1,85 Errori 8
40
A
A
A
A
41
Si può fare qualcosa per i problemi
dellapprendimento (es. dislessia)?

• Ci sono molte posizioni a riguardo, alcune
  eccessivamente ottimistiche, alcune
  eccessivamente pessimistiche
• Occorre comunque sfatare quattro idee
• 1) che una predisposizione biologica non è
  plasmabile
• 2) che un requisito per la diagnosi di dislessia
  sia la non-modificabilità
• 3) che dislessia e normalità siano condizioni
  separate
• 4) che il progresso si misuri solo sul parametro
  specifico

42
(No Transcript)
43

• In realtà la distribuzione è asimmetrica..
• Ma comunque non esiste soluzione di continuità
  fra normalità e patologia e, in tutto il mondo,
  si tende a parlare di disturbo specifico di
  lettura (dislessia) in base alla posizione
  occupata nel continuum

44

• Questo ha implicazioni per la riflessione sulla
  recuperabilità del DSA..
• Ma come si può intervenire? Si può intervenire
  con diverse modalità e focalizzazioni

45
Approcci nel trattamento

• Didattico
• Comportamentale
• Cognitivo-neuropsicologico
• Metacognitivo
• Motivazionale

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• Le basi biologiche

47
Lapproccio neurocostruttivista

• Lapproccio neurocostruttivista allo sviluppo
  normale e patologico (per una rassegna si vedano
  Karmiloff-Smith 1998 Ansari e Karmiloff-Smith,
  2002 Scerif e Karmiloff-Smith, 2005) riconosce
  pienamente il ruolo dei vincoli biologici innati
  (fattori genetici), ma diversamente dagli
  innatisti considera questi vincoli meno forti e
  meno dominio-specifici, distanti e distinti dalle
  funzioni neurocognitive di ordine superiore.
  Considerando il protratto periodo di sviluppo
  post-natale necessario alla formazione delle
  funzioni dominio-specifiche della neocorteccia,
  si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a
  giocare un ruolo cruciale nel determinare il
  risultato finale.

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Innatismo e esperienza

• Diversamente dagli empiristi, i
  neurocostruttivisti riconoscono il ruolo di
  specifici fattori innati (e.g., fattori
  genetici), ma, diversamente dai classici approcci
  neuropsicologici, assumono che questi abbiano
  inizialmente un effetto ampio e diffuso
  (dominio-rilevanti), diventando dominio-specifici
  con i processi di sviluppo e con le specifiche
  interazioni ambientali. In questa prospettiva, i
  moduli sono considerati il risultato finale di
  processi evolutivi di modularizzazione.
  Unimportante conclusione a cui conduce
  lapproccio neurocostruttivista applicato alla
  neuropsicologia evolutiva è che i DSA non sono
  così specifici

49
Possible Locations of Genes That Influence RD,
ADHD, or both RD and ADHD
RD
RD
RA
AD
RA
RD
RD
RA
AD
RD
RD
RA
RA
RD
AD
AD
RA
RA
RA
RD
AD
AD
RA
RD
RD
50
Measures Latent Variable Measures Used to
Predict Latent Variable __________________________
__________________________________________________
_ Reading Ability Time limited word recognition
task, PIAT Reading Recognition, PIAT
Spelling Inattention Symptoms Mother, Father,
Teacher, Examiner Ratings Hyperactive/Impulsive
Symptoms Mother, Father, Teacher, Examiner
Ratings PA Phoneme Deletion ( correct,
blocks 1 2), Pig Latin test, the
Lindamood Auditory Conceptualization
task VR Information, Similarities, Vocabulary,
Comprehension from the WISC-R WM Nonword
Repetition, Digit Span (Forward Backward),
Sentence Span Counting Span Inhibition
Gordon Diagnostic System commission errors
(Vigilance Distractibility), Stop Signal
Reaction Time from the Stop Task PS WISC-R
Coding, WISC-III Symbol Search, Colorado
Perceptual Speed Task,Identical Pictures,
Trailmaking Test, Rapid Automatized Naming
Task (Colors, Numbers, Letters, Pictures)
Stroop Task (Word Naming Color
Naming) __________________________________________
___________________________________________ Note.
For ADHD, mean severity ratings from each rater
were used as the indicators. This strategy
allows for more variance than the more typical
strategy of defining ADHD using symptom counts.
Note. Errors from the same instrument (e.g.,
WISC Coding and Symbol Search) were allowed to
correlate in both measurement models.
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Results Measurement Model The best fitting
measurement model was one which created separate
latent variables for the continuous symptoms of
inattention and symptoms of hyperactivity/impulsiv
ity (?2 /df 2.303, CFI 0.986, RMSEA0.045).
The measurement model for the latent variables of
the the cognitive constructs was also a good
fitting model (?2 /df 3.187, CFI 0.915,
RMSEA0.059). Full SEM Model The full SEM
model was also a good fit (?2 /df 2.63, CFI
0.918, RMSEA0.05
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Processi cognitivi implicati nei DSA
Fonte Cornoldi, 2007