LA IDENTIFICACI

1
LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS
M. en E. S. Beatriz Rosalía Urbieta Ubilla M. en
C. Rafael Chávez López
2
Desafíos de la formación por competencias para la
educación superior

• Cómo aprovechar la incorporación de la formación
  por competencias para atender los siguientes
  propósitos?
• a) Analizar y actualizar la identidad y misión
  institucional e incorporar una formación por
  competencias a la medida de la propia identidad
• b) Reconocer la necesidad de una renovación
  curricular y el papel de las competencias en
  ella
• c) Aprovechar la riqueza metodológica de la
  formación por competencias para un mejoramiento
  del proceso enseñanza aprendizaje y la gestión
  educativa institucional
• d) Atender la evolución de las competencias
  dentro y fuera del ámbito educativo, ocupándose
  de su desarrollo y proyecciones

3
Desafío 1. Marco Conceptual

• En el desarrollo de la educación superior guardan
  relación
• El sentido de las reformas, la identidad y misión
  institucional, la vinculación con el medio en un
  mundo globalizado que precisa del reconocimiento
  de los títulos profesionales y los grados
  académicos para la movilidad de estudiantes,
  profesionales y académicos.
• La discusión se ubica en estos extremos la
  relación entre educación y trabajo hasta los que
  consideran que el fin de las instituciones de
  educación superior es preparar mano de obra.
• Entre estos extremos, es conveniente debatir la
  introducción de la formación por competencias en
  la educación superior en un marco en el cual cada
  institución la acomode a su identidad y misión y
  pueda aceptarla (a la formación por
  competencias) en forma coherente.
• Por este motivo nos referiremos a algunos
  elementos amplios de marco antes de pasar al
  marco más propio de las competencias.

4

• El siglo XX se cerró con la gran Conferencia
  Mundial sobre Educación Superior (CMES, UNESCO,
  París, octubre, 1998) y el XXI se ha abierto con
  los resultados del seguimiento de cinco años
  corrientemente conocido como CMES5 (1998-2003).
• Se reiteró que las misiones fundamentales de la
  educación superior educar, investigar y proveer
  servicios a la comunidad deben ser preservadas,
  reforzadas y expandidas.
• UNESCO enfatizó que "las instituciones de
  educación superior deben procurar educar a
  graduados calificados que sean ciudadanos
  responsables y proporcionarles oportunidades de
  aprendizaje superior a lo largo de la vida.

5

• Además, la enseñanza superior debe contribuir a
  través de nuevas prácticas universitarias a
  'recivilizar la mundialización'.
• Será prioritario reformar la Universidad para que
  no llegue a ser una simple prestataria de
  servicios mercantiles-laborales y para
  restituirle su estatuto de 'bien público, un
  estatuto de puente entre las generaciones, entre
  saberes y disciplinas, entre sociedades.
• Reformar es proporcionar a la Universidad los
  medios para ser precursora al formar parte de los
  cambios del mundo que la rodea.
• Por esto, parece pues necesario repensar el
  contrato social entre la Universidad y la
  sociedad (Loison y Barthelemy, 2003).

6

• La formación por competencias llegó a la
  educación superior para propiciar un acercamiento
  mayor entre la educación y el trabajo, pero en la
  actualidad son varias otras las razones que la
  justifican y estimulan. Algunos argumentos en
  esta línea a) La formación por competencias
  está probando ser una herramienta válida para la
  concreción de lo que el informe Délors (1996)
  plantea como los cuatro pilares del aprendizaje
  del siglo XXI
• conocer y aprender a aprender,
• saber hacer,
• saber ser y
• saber vivir en paz con los demás (cultura de
  paz).
• La naturaleza integral de las competencias
  permite concretar, la aspiración de ofrecer una
  educación que facilite los desarrollos
  mencionados.

7

• b) La capacidad de la formación por competencias
  de abordar el currículo como texto (planes y
  programas de estudio, y materiales), como
  prácticas docentes (implementación curricular) y
  como evaluación de los aprendizajes proporciona a
  la renovación curricular una potencia adicional
  que comienza a ser apreciada.
• c) Al ser un vínculo efectivo entre la educación
  y el trabajo, las competencias proveen una
  metodología y un lenguaje común que permitirá
  aumentar la legibilidad, comparabilidad y
  competitividad de los títulos profesionales.

8

• d) Las competencias forman parte de la corriente
  principal de esfuerzos tan importantes como el
  proyecto TUNING, que establece "cuatro líneas de
  enfoque" para la construcción de un área de
  convergencia de la educación superior
• 1) competencias genéricas,
• 2) competencias específicas,
• 3) el papel del Sistema Europeo de
  Transferencia de Créditos (European Credit
  Transference System) como sistema de
  transferencia y acumulación de créditos, y

9

• 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y
  evaluación en relación con la garantía y control
  de calidad. (TUNING, 2003).
• e) Es cada vez más generalizado el uso de las
  competencias para la homologación de mallas
  curriculares y la certificación y recertificación
  de profesionales.
• f) La condición de conocimiento en construcción
  que tiene la formación por competencias permite
  contar con conceptos y herramientas con las que
  la educación superior tiene una oportunidad
  excelente de crear, mejorar y modificar lo que se
  estime conveniente.

10
Competencias, Educación y Trabajo

• Es un enfoque muy limitado considerar a la
  formación por competencias como una respuesta
  para adaptarse a la globalización y desarrollar
  la empleabilidad de los estudiantes.
• El uso de las competencias no puede ser un
  pretexto para que las instituciones de educación
  superior se conviertan en instrumentos laborales,
  sino que debe ser un elemento más a incorporar
  para servir en mejor forma a su propia misión.
• Es decir, las instituciones de educación superior
  trabajarán en un marco de educación permanente
  para el desarrollo humano y la ciudadanía, a la
  vez que procurarán facilitar la empleabilidad
  para el acceso, manutención y promoción en un
  trabajo decente o digno.

11
Desafío 2. La Revisión Curricular

• La introducción de la formación por competencias
  está significando en muchas instituciones una
  oportunidad importante de revisión curricular
  para una renovación necesaria y tal vez urgente.
• Al hablar de currículo nos referimos a tres
  grandes dimensiones el diseño curricular, la
  ejecución del diseño, y la evaluación.
• A continuación abordaremos estas dimensiones,
  considerando en el diseño, a los planes y
  programas de estudio en la ejecución a las
  prácticas docentes y en la evaluación, a la
  evaluación de competencias.

12
A) El Diseño Curricular

• Cuándo podemos considerar que tenemos un diseño
  curricular basado en competencias?
• Según S. Fletcher (1992), un diseño curricular
  basado en competencias debiera cumplir al menos
  las siguientes condiciones
• a) Hay un referente de competencias disponible,
  que es consultado para realizar el diseño. b) La
  evaluación ha sido establecida de antemano. c)
  Debe hacerse evaluación de competencias. d) La
  organización curricular es generalmente modular.
  e) El programa ofrece las experiencias y los
  recursos de aprendizaje necesarios para el
  desarrollo de cada competencia. f) Se busca
  flexibilidad en el manejo de la variable tiempo.

13
El diseño a partir de un currículo vigente

• Una situación bastante corriente es que el diseño
  curricular basado en competencias deba asumirse
  como la renovación de un currículo vigente en un
  ambiente insuficientemente preparado para acoger
  el tema de las competencias. En una situación de
  este tipo, algunos pasos que se podrían dar
  serían los siguientes
• Paso 1 - Concordar una definición de
  competencias, aunque fuere provisoria, y adoptar
  una clasificación de competencias.
• Paso 2 - Normalizar el lenguaje en uso y elaborar
  un glosario básico para el trabajo con
  competencias.
• Paso 3 - Tomar una decisión sobre el régimen
  curricular y la organización curricular. Para la
  organización curricular habría que decidir una
  alternativa metodológica de trabajo tal como, por
  ejemplo
• a) Continuar con la organización curricular por
  asignaturas y avanzar a través de establecer una
  correspondencia entre las asignaturas y las
  competencias a las cuales promueven.

14

• b) Diseñar una organización curricular modular,
  con módulos elaborados especialmente para generar
  a las competencias.
• Paso 4 Tomar una decisión sobre el tipo de
  crédito a usar.
• Paso 5 - Establecer una base común de
  competencias genéricas o transversales para la
  institución, entendiendo que éste es un mínimo y
  que cada unidad (facultad u otra instancia)
  pudiere agregar lo que estimare adecuado. Esta
  base podría contener, por ejemplo, dos o tres
  competencias transversales, que serían "el sello
  de la casa", de modo que todo/a egresado/a de esa
  institución presentará un especial desarrollo en
  cuanto a estas competencias.
• Paso 6 - Seleccionar y/o construir referentes de
  competencias específicas para las carreras, a
  través de consultas a fuentes documentarias, con
  especialistas y talleres de identificación de
  competencias.

15
B) Las Prácticas Docentes

• Uno de los postulados importantes y
  democratizadores de las competencias, es que no
  debe importar cómo, dónde ni cuándo una persona
  desarrolló una competencia, sino que lo que
  importa es que pueda demostrarla.
• Esto contribuye a disminuir la importancia
  excesiva que se da en muchos países de América
  Latina a los certificados y diplomas y a los
  nombres y el prestigio de algunas instituciones
  formativas.

16

• En otras palabras, las competencias pueden ayudar
  a disminuir la diplomatocracia existente y a
  aceptar reconocimientos de los saberes y del
  saber-hacer adquiridos en forma alternativa.
• Sin embargo, cuando se trata de hablar de
  desarrollo de competencias en la educación
  superior, es fundamental valorar tanto los
  procesos como los resultados.
• En educación, los procesos no son inocuos y
  requieren la misma atención que los logros
  finales.

17

• La ejecución de un diseño curricular basado en
  competencias no puede hacerse a través de
  procesos enseñanza-aprendizaje tradicionales,
  centrados en los contenidos y en la transmisión
  del conocimiento.
• "Formar para las competencias no se hace en
  clases centradas en una exposición de contenidos
  y algunos ejercicios para asegurar la comprensión
  y, en los mejores casos, la aplicación.

18

• La formación basada en competencias busca una
  combinación de estrategias variadas, con
  aprendizaje colaborativo y con una facilitación
  de uno o más docentes deseablemente un equipo
  de docencia que se haga responsable de apoyar a
  los aprendices para avanzar en sus propios
  aprendizajes" (Irigoin y Vargas, 2002).
• El tema también obliga a un sistema educativo de
  soporte, con los recursos educativos que permitan
  hacer una docencia para que las personas puedan
  poner en movimiento efectivo sus conocimientos,
  habilidades y actitudes.

19
C) La evaluación de las competencias

• La evaluación de los aprendizajes es normalmente
  uno de los puntos débiles en varias carreras de
  la enseñanza superior,
• Por este motivo es apreciable el aporte que puede
  hacer la evaluación de competencias, aún cuando
  se discuta sobre cuánto puede evaluar realmente
  competencias una IES o si más bien se trataría de
  evaluar capacidades que los egresados puedan usar
  posteriormente para construir competencias.

20

• Las características de la evaluación de
  competencias pueden dar una contribución de
  sentido y acción a través de ideas como las
  siguientes
• a) La evaluación de competencias refuerza una
  secuencia virtuosa que pone a la evaluación al
  lado de los objetivos para después considerar el
  diseño de las experiencias de aprendizaje que
  constituirán el proceso.
• b) La evaluación de competencias tiende a ser
  integral, centrada en problemas,
  interdisciplinaria y que combine la teoría y
  práctica, lo que implica una variedad de métodos
  que pueden enriquecer la práctica evaluativa
  tradicional.

21

• c) Es un proceso planificado y coordinado en el
  cual, los evaluados deben conocer las áreas que
  cubrirá la evaluación y participar en la fijación
  de objetivos, al mismo tiempo que pueden recibir
  información anticipada sobre los errores que más
  comúnmente se cometen, a objeto de que les
  presten especial atención en el proceso de
  preparación.
• d) Es un proceso de construcción, registro y
  verificación de evidencias más que eventos
  ocasionales.
• e) Debe constituir siempre una experiencia de
  aprendizaje y de adquisición de aprendizajes,
  habilidades y actitudes para todos.
• f) Existe un cuidado permanente por garantizar la
  calidad del proceso de evaluación.

22
Tres aspectos interesantes de la evaluación de
competencias

• a) La riqueza pedagógica de los estándares o
  normas de competencia.
• Los estándares contienen los Criterios de
  Desempeño las Evidencias Requeridas (evidencias
  de desempeño, en términos de desempeño directo y
  evidencias de producto) las Evidencias de
  Conocimiento el Campo de aplicación y la Guía
  para la Evaluación.
• No hay duda de que si se logra contar con ellos,
  se aumenta significativamente la probabilidad de
  una evaluación de mejor calidad.

23

• b) Quién o quiénes evalúan?
• La evaluación de competencias ha avanzado un buen
  camino respecto a diversificar los actores que
  evalúan abriendo la posibilidad a
• La autoevaluación
• ii. La evaluación de pares
• iii. La evaluación por parte del docente
• iv. La evaluación externa, por parte de otras
  instituciones o personas que colaboren con la
  institución de educación superior
• v. La evaluación de 360º (Integral, según
  Levy-Leboyer, 2004).

24

• c) La retroalimentación
• En la autoevaluación de competencias, la
  retroalimentación a cada persona debe ser
• Un proceso dialógico de búsqueda de los sentidos
  y del mejoramiento
• Una oportunidad de mayor conocimiento entre las
  personas
• Un ejercicio de asertividad y de cordialidad, que
  debe empezar por destacar lo mejor y referirse a
  lo no logrado en términos de necesidades de
  mejoramiento y acciones a seguir para ello.

25
Desafío 3. Un Desafío a la Gestión Institucional

• Trabajar con competencias impone compromisos de
  gestión institucional.
• Cómo podría una institución de educación
  superior impulsar las competencias de sus
  estudiantes y ser indiferente al desarrollo de
  las competencias del personal académico y no
  académico y de sus directivos?
• Las competencias precisan estar presentes en toda
  la organización y no solamente como metodología
  para mejorar la formación de los estudiantes.
• Las presencias más obvias son como desarrollo de
  competencias de los académicos para una docencia
  de orden superior y como aporte a una mayor
  profesionalización de la gestión institucional.

26
Desafío 4. La Creación de un Proyecto

• Las instituciones de educación superior
  incorporan hoy distintos cambios, entre los que
  hemos destacado
• Una afirmación y actualización de la identidad y
  misión institucional propias, enfocadas a las
  intenciones de desarrollo de la ciudadanía y de
  la empleabilidad
• Una renovación curricular ocupada hacia la
  actualización y normalización del sistema de
  créditos, de la incorporación de la formación por
  competencias en el diseño curricular, en las
  prácticas docentes y en la evaluación
• En una búsqueda de una mayor legibilidad y
  comparabilidad de los títulos técnicos,
  profesionales y de los grados académicos,
  respecto a otras IES nacionales e internacionales.

27
El perfil del Biólogo

• A partir del análisis de la Biología como
  profesión en España (como parte del Proyecto
  TUNING Europa para la creación del Espacio
  Europeo de Educación Superior) se establecieron
  varias perspectivas desde lo puramente
  conceptual, como las capacidad de resolver la
  adquisición de competencias tanto específicas
  (qué deberá saber el futuro licenciado en
  Biología?) como prácticas (qué deberá saber
  hacer el futuro biólogo?).
• Incluso, en este espacio de análisis se llegó a
  plantear si debería existir un licenciado en
  Biología con características generales.
• A este planteamiento extremo, la respuesta que se
  obtuvo después de todo el estudio realizado por
  esta red es que la titulación generalista de
  biólogo deberá mantenerse por muchas razones
  entre las que cabe destacar las siguientes

28
El perfil del Biólogo

• La ciencia de la Biología es una parte esencial
  del conocimiento humano
• Los avances en Biología son muy importantes para
  el desarrollo de la sociedad.
• Existe una demanda social de los estudios de
  Biología
• Los egresados encuentran trabajo dentro del
  ámbito propio de la titulación.
• El sector profesional confía en los titulados.
• Principales ámbitos de ejercicio profesional,
  reconocidos en España y con cierta analogía en el
  EEES

29
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
salud pública, nutrición y dietética, salud
animal y vegetal entre otros. en las
especialidades de bioquímica, análisis clínicos,
microbiología y parasitología, inmunología,
radiofarmacia y farmacología y radiofísica.
Laboratorio clínico
reproducción humana, en fecundación in vitro y
técnicas de reproducción asistida y con
competencias casi exclusivas por su amplia
formación epigenética y genética molecular,
humana o del cáncer)
Sanidad humana
Profesional sanitario
Ámbitos agroalimentario y medioambiental,
análisis de riesgos (identificación, gestión y
comunicación)
Salud pública
30
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
Ciencias experimentales y de la vida, tareas en
centros de investigación fundamental y en
departamentos de investigación y desarrollo de
empresas, industrias o hospitales.
Ámbitos de avance fundamental y aplicado
Profesional de la investigación y desarrollo
científico
reproducción humana, en fecundación in vitro y
técnicas de reproducción asistida y con
competencias casi exclusivas por su amplia
formación epigenética y genética molecular,
humana o del cáncer)
Avance de la ciencia y en su repercusión social
31
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
Tareas de responsabilidad en las áreas técnica,
de producción y gestión de la calidad, desde la
química, la bioquímica, la microbiología, la
toxicología, la fisiología, la farmacología y la
epidemiología y otras perspectivas científicas
que quedan reflejadas en su ejercicio como
profesional de la investigación y el desarrollo
Farmacéutica, agroalimentaria y química
Profesional de la industria
32
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
de vegetales, animales y hongos ya explotados
regularmente y en la búsqueda de nuevos
yacimientos de recursos vivos explotables.
Optimización de los cultivos
por métodos clásicos o por obtención de
transgénicos, la optimización de las condiciones
de crecimiento, nutrición y la mejora del
rendimiento reproductivo
Profesional agropecuario
Mejora genética
la acuacultura o el cultivo de animales exóticos
o autóctonos, así como el cultivo de especies
animales, vegetales fúngicas y microbianas con
fines de conservación o mejora
Derivaciones comerciales diversas
33
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
ordenación, conservación y control del
territorio, gestión de recursos forestales,
agrícolas, marítimos, gestión de
residuos, evaluación de impactos y restauración
del medio natural
Sectores
Función pública, en empresas o en gabinetes de
proyectos, en la gerencia y organización de
espacios naturales protegidos, jardines, museos y
estudios de contaminación agrícola, industrial y
urbana
Técnico, gestor, auditor o asesor
Profesional del medio ambiente
Para la sustentabilidad, la planificación y la
explotación racional de los recursos naturales
Consultor experto
34
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
En museos, parques naturales, zoológicos,
editoriales, gabinetes de comunicación, empresas,
fundaciones científicas, prensa o televisión,
como guía o monitor, escritor, redactor,
periodista especializado, divulgador, asesor
científico, ilustrador o fotógrafo de la ciencia,
la vida y el medio natural
Profesional de la información, documentación y
divulgación
35
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
De productos y servicios relacionados con la
ciencia biológica en todos los ámbitos descritos
en los apartados anteriores
Profesional del comercio y mercadotecnia
36
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
que realiza tareas de dirección o alta gestión
experta en ámbitos empresariales relacionados con
la formación y la profesión del biólogo
Profesional de la gestión y organización de
empresas
37
PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA,
2004)
En la enseñanza secundaria, universitaria y en la
formación profesional, continuada y de postgrado
áreas o materias relacionadas con el conocimiento
científico en general y específicamente con las
ciencias de la vida y experimentales. El
biólogo ejerce también la dirección y gestión de
centros docentes y asesora en materia de
educación para la inmersión social de la cultura
científica.
Profesional Docente
38
CONCEPTOS DE COMPETENCIA
39

• La palabra competencia se deriva del griego agon,
  agonistes, indica que se ha preparado para ganar
  en las competencias olímpicas, con la obligación
  de salir victorioso y por tanto de aparecer en la
  historia (776 a.c.)
• A través del tiempo cambia de sentido para
  significar ser el mejor en el saber
• Ante la modernidad el término vuelve a cambiar y
  procede del mundo del trabajo y del campo de la
  lingüística.
• Actualmente en educación superior su riqueza es,
  que se ha efectuado un análisis de carácter más
  estructural, se plantea el sentido del
  aprendizaje y la finalidad de lo que se enseña,
  se promueven ambientes de aprendizaje y el modelo
  centrado en la información pasaría a un modelo
  centrado en desempeños. El concepto de
  movilización de la información, de transferencia
  de las habilidades hacia situaciones inéditas
  adquieren importancia en este enfoque
  (Díaz-Barriga, 2006)

40
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Funcionamiento Humano en el trabajo
Concepto complicado en educación
Puntos de vista divergentes
Qué competencia para el mercado laboral?
Comprende
Actitudes
Habilidades
Conocimientos
HOLISTICA
41
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Gran profusión en la última década
Proyecto Tuning
Conceptualización no clara
Competencias de aprendizaje
Literatura profesional
Rediseño de Titulaciones Universitarias en
competencias En Europa
Terminología no es común capacidades, habilidades
, competencias
42
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Situado Socialmente
Situado individualmente
Habilidad para realizar tareas y roles de acuerdo
a estándares esperados
Conjunto de capacidades o características
personales requeridas en un trabajo o situación
Aplicado en cualquier momento de la carrera
Criterios de referencia efectivos en cada
profesión
43
INTERES DE CONOCER LAS COMPETENCIAS
Constituyen elemento básico
Juzgar idoneidad del plan de estudios
Conocer contenidos que deben evaluarse
corregirlo
44
ELABORACION DE LAS COMPETENCIAS
Esencial para la actividad docente
ES COMPLEJA
No exenta de conflictos internos
Muchos planes de estudio sin revisión
45
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN EDUCACION
Perspectiva
Operativa
Teórica
Amplio espectro de habilidades para funcionar
en situaciones problemáticas, supone
conocimiento, actitudes, pensamiento
metacognitivo y estratégico.
Concebida como una estructura cognitiva que
facilita conductas determinadas
componente mental de pensamiento
representacional
conductual o de actuación
46
Algunas definiciones

• UNESCO (1999), define a las competencias como un
  conjunto de comportamientos socioafectivos y
  habilidades cognoscitivas, psicológicas,
  sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
  adecuadamente un desempeño, una función, una
  actividad o una tarea.

47

• Perrenaud habla de la capacidad de actuar de
  manera eficaz en un tipo definido de situación,
  capacidad que se apoya en conocimientos, pero no
  se reduce a ellos.
• Los contenidos se vuelven relevantes en función
  de las competencias que logran los estudiantes a
  través del conocimiento de los mismos.
• Además enfatiza que una de las aportaciones más
  importantes del enfoque de competencias es la
  movilización de la información en el proceso de
  aprendizaje para atender las exigencias del
  entorno y subyace una lucha contra el
  enciclopedismo.

48

• La Organización Internacional del Trabajo OIT
  (1993) "Competencia Profesional como la
  idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un
  puesto de trabajo eficazmente por poseer las
  calificaciones requeridas para ello.
• En este caso, los conceptos competencia y
  calificación, se asocian fuertemente, dado que la
  calificación se considera una capacidad
  adquirida para realizar un trabajo o desempeñar
  un puesto de trabajo".

49

• Epstein y Hundert (2002) definen a la competencia
  profesional como el uso habitual y juicioso de
  comunicación, conocimiento, habilidades técnicas,
  razonamiento, emociones, valores y reflexión en
  la práctica diaria para el beneficio del
  individuo y de la comunidad que será servida.

50

• Bunk (1994) "posee competencias profesionales
  quién dispone de los conocimientos, destrezas y
  aptitudes necesarias para ejercer una profesión,
  puede resolver los problemas profesionales de
  forma autónoma y flexible, está capacitado para
  colaborar en su entorno profesional y en la
  organización del trabajo".
• Parra Vigo (2002), "las competencias
  profesionales son las que permiten al individuo
  solucionar los problemas inherentes al objeto de
  su profesión en un contexto laboral específico,
  en correspondencia con las funciones, tareas y
  cualidades profesionales que responden a las
  demandas del desarrollo social"

51

• Definición de acuerdo al Proyecto TUNING
• Una combinación dinámica de atributos, en
  relación a los conocimientos, habilidades,
  actitudes y responsabilidades, que describen los
  resultados del aprendizaje de un programa
  educativo o lo que los alumnos son capaces de
  demostrar al final del proceso educativo
  (Bezanilla, 2003).

52

• Ortiz Torres (2003)
• Aquellas cualidades de la personalidad que
  permiten la autorregulación de la conducta del
  sujeto a partir de la integración de los
  conocimientos científicos, las habilidades y las
  capacidades vinculadas con el ejercicio de una
  profesión, así como de los motivos, sentimientos,
  necesidades y valores asociados a ella que
  permiten, facilitan y promueven un desempeño
  profesional eficaz y eficiente dentro de un
  contexto social determinado. Expresan un enfoque
  holístico de la personalidad en la unidad de lo
  cognitivo, afectivo y conductual".

53
COMPETENCIA

• Más que una moda

VÍNCULO
EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL AMBIENTAL
TRABAJO
CAPACITACIÓN
EDUCACION PERMANENTE
54
ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS
CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS
HABILIDADES
ACCIONES EN SITUACION INÉDITA
55
Ejemplos de competencias

• Capacidad de análisis y síntesis
• Trabajo en equipo
• Razonamiento crítico
• Resolución de problemas
• Obtención, manejo, conservación y observación de
  espécimenes
• Aislamiento, análisis e identificación de
  biomoléculas
• Gestión, conservación y restauración de
  poblaciones y ecosistemas

56
Que no son competencias

• Conocimiento de tipos de métodos científicos
• Características de los metales
• Función del aparato circulatorio
• Elementos del proceso de conocimiento
• Orígenes de la ciencia
• Tipos de fuentes de información
• Tipos de instrumentos usados en el laboratorio

57
DIMENSIONES
COGNITIVA
TECNICA
INTEGRATIVA
CONTEXTUAL
Saber Saber hacer Saber ser Saber ser con los
demás
RELACIONAL
AFECTIVO/MORAL
HABITOS DE PENSAMIENTO
58
Gonczi, A. (1996)COMPETENCIA

• Posesión de una serie de atributos
  (conocimientos, valores, habilidades y actitudes)
  necesarios para el desempeño del trabajo de
  acuerdo con la norma apropiada.
• Combinación de atributos, tareas y contexto,
  permite incorporar la ética y los valores como
  elementos de un desempeño competente, la
  necesidad de una práctica reflexiva, la
  importancia del contexto cultural y el hecho de
  que podría haber más de una forma de trabajar.

59
COMPETENCIA
MEJORA
PRODUCTIVIDAD
EFICIENCIA
CALIDAD
60
VENTAJAS

• Orientación a las necesidades y demandas del
  medio social.
• Adaptación a la evolución futura de la oferta del
  empleo.
• Se proporciona un valor agregado
• Perspectivas más dinámicas, integrales y
  críticas.
• Desarrollo de capacidades altamente críticas y
  estratégicas que le permitan competir con más
  equidad
• Desarrollo como ciudadanos
• Revisión de la estructura curricular, el
  desempeño docente, de los estudiantes, de
  procesos pedagógicos y materiales didácticos
• Facilita la movilidad de los profesionales
• Vinculación entre Universidad y campo laboral

61
CAMBIOS

• Enseñanza centrada en el aprendizaje de los
  alumnos
• Enseñanza entorno a problemas, casos, proyectos
• Trabajo personalizado
• Evaluación por realización y demostración

62
FUNDAMENTO

• Teoría del aprendizaje situado o contextualizado
• Teoría de aprendizaje cognitivo o artesanal
  cognitivo aprenticeship
• Teoría de aprendizaje activo

63
Actividad social alta
Aprendizaje In situ (6)
Análisis colaborativo de datos inventados (2)
Simulaciones situadas (5)
Análisis colaborativo de datos relevantes (4)
Relevancia cultural alta
Relevancia cultural baja
Lecturas descontextualizadas Análisis de datos
inventados (1)
Lecturas con ejemplos Relevantes (3)
Actividad social baja
Cognición situada y enseñanza de la estadística
en Psicología Díaz Barriga (2003)
64
Tipos de Competencias
65

• Se debe distinguir entre los resultados del
  aprendizaje y las competencias, iniciando con las
  diferentes funciones de los actores principales
  del proceso de aprendizaje las academias de
  profesores y los estudiantes aprendices.
• Los resultados deseados del aprendizaje a partir
  de un proceso de enseñanza son formulados por las
  Instituciones educativas, y envuelven
  preferentemente a los estudiantes representativos
  en el proceso, sobre la base de un aporte de los
  interesados externos e internos.
• Las competencias son obtenidas o desarrolladas
  durante el proceso de aprendizaje por el
  estudiante. En otras palabras

66

• Los resultados del aprendizaje son declaraciones
  de lo que se espera que un estudiante aprenda,
  entienda o sea capaz de demostrar después que
  completó su aprendizaje.
• Esto puede referir a la unidad de un curso simple
  o un módulo o también a un período de estudios,
  por ejemplo, un programa de estudios. El
  resultado del aprendizaje especifica los
  requisitos para una acreditación o diploma.
• Las competencias representan una combinación
  dinámica de conocimiento, comprensión, destrezas
  y habilidades. La adquisición de competencias es
  el objetivo de los programas educativos. Las
  competencias serán formadas en varias unidades o
  cursos y evaluadas a diferentes etapas.

67

• Las competencias pueden ser distinguidas en
  específicas y genéricas aunque se reconoce la
  importancia completa de construir y desarrollar
  las competencias específicas a través de los
  programas de estudios universitarios, también se
  ha manifestado la atención que debe ponerse en el
  desarrollo de las competencias genéricas o las
  destrezas transferibles.
• Este componente se vuelve más relevante en la
  preparación de los estudiantes para que asuman su
  papel futuro en la sociedad en términos de empleo
  y ciudadanía.

68

• Competencias específicas reconocidas como los
  atributos que deben adquirir los futuros
  graduados durante la estancia en la universidad y
  deben ser definidas por la experiencia propia de
  la titulación.
• Son divididas en dos grandes grupos
• Competencias disciplinares académicas aquellas
  relacionadas con la formación disciplinar que
  debe adquirir los graduados, el saber requerido
  para su formación profesional.
• Ejemplo conocimientos generales básicos
• Competencias profesionales Las relacionadas con
  la formación profesional que deben poseer los
  futuros graduados, es decir las habilidades,
  destrezas y conocimientos prácticos.
• Ejemplo Elaboración y gestión de proyectos

69
Las Competencias Específicas

• Son aquellas que caracterizan a una profesión y
  la distinguen de otras, por lo que son motivo de
  atención especial en la formación que lleva a la
  evaluación sancionadora y al otorgamiento del
  título académico que reconoce socialmente su
  adquisición y, con ello, el desempeño de la
  profesión.

70
Competencias genéricas o transversales

• Son reconocidas como los atributos que debe tener
  un graduado universitario con independencia de su
  titulación. Hay aspectos genéricos de
  conocimientos, habilidades, destrezas y
  capacidades que debe tener cualquier titulado
  antes de incorporarse al mercado laboral.
• Son las que rebasan los límites de una disciplina
  para desarrollarse potencialmente en todas ellas.
  Son necesarias para ejercer eficazmente cualquier
  profesión, pero no es frecuente que se consideren
  de forma explícita en una asignatura
• Ejemplos de competencias del Proyecto Tunning
• Instrumentales (capacidad de análisis y síntesis,
  de organización y planificación, etc.
• Interpersonales (capacidad crítica y autocrítica,
  trabajo en equipo, etc.)
• Sistemáticas (Capacidad de aplicar los
  conocimientos en la práctica, habilidades de
  investigación, etc.)

71
Competencias genéricas o transversales

• Ejemplos de competencias sugeridas por el
  Proyecto TUNING
• Instrumentales (capacidad de análisis y síntesis,
  de organización y planificación, etc.
• Interpersonales (capacidad crítica y autocrítica,
  trabajo en equipo, etc.)
• Sistemáticas (Capacidad de aplicar los
  conocimientos en la práctica, habilidades de
  investigación, etc.)

72

• Las competencias transversales o genéricas son
  aquellas que rebasan los límites de una
  disciplina para desarrollarse potencialmente en
  todas ellas.
• Son habilidades necesarias para ejercer
  eficazmente cualquier profesión pero no es
  frecuente que se consideren de forma explícita en
  una asignatura determinada,
• Según Tait y Godfrey (1999), todos los
  estudiantes deben tener un nivel mínimo de
  competencias genéricas y habilidades
  transferibles que les permitan un aprendizaje
  independiente y eficaz en la educación superior.

73
Competencias genéricas o transversales

• Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de
  competencias

como solución de problemas, pensamiento crítico,
formular preguntas, investigar información
relevante, emitir juicios documentados, uso
eficiente de información, dirigir observaciones,
investigaciones, inventar y crear cosas nuevas,
analizar datos, presentar datos, expresión oral
y escrita
1. Competencias cognitivas
2. Competencias metacognitivas
como autorreflexión y autoevalución
74
Competencias genéricas o transversales

• Ellos requieren de cuatro tipos diferentes de
  competencias

como conducir discusiones y conversaciones,
persuadir, cooperar, trabajar en equipo
3. Competencias sociales
como perseverancia, motivación, iniciativa,
responsabilidad, autoeficacia, independencia,
flexibilidad
4. Disposición afectiva
75
Desarrollo de competencias genéricas

• Las habilidades genéricas se usan también como
  atributos, características, valores, competencias
  y cualidades. Además, la palabra genéricas
  sugiere que tales habilidades son independientes
  de un contexto de aprendizaje y, por
  consiguiente, pueden desarrollarse separadamente.
• Una gama de habilidades profesionales han sido
  identificadas en la literatura. Típicamente estas
  incluyen la comunicación, solución de problemas,
  pensamiento crítico, trabajo en equipo,
  aprendizaje interpersonal e intrapersonal,
  tecnología y alfabetización de la información
  (Australian Education Council, Major Committe,
  1992).

76

• A pesar de su importancia para el empleo, las
  habilidades genéricas (también llamadas
  profesionales) han sido raramente enseñadas como
  parte de los cursos de los estudiantes, dónde el
  enfoque recae en el contenido de los temas (los
  objetivos de conocimiento) en lugar de los
  procesos y resultados de aprendizaje.
• Esto significa que la transferencia del
  conocimiento y las habilidades del aula al lugar
  de trabajo es más probablemente que ocurra cuando
  la situación del aula sea parecida a la situación
  del trabajo (Hattie et al., 1996).

77
Por qué son importantes las competencias
genéricas?

• Las competencias o habilidades genéricas son
  importantes porque los trabajos hoy requieren la
  flexibilidad, iniciativa y la habilidad de
  emprender muchas tareas. Estas no son prescritas
  y definidas como en el pasado y generalmente
  están más orientadas al servicio, por lo que las
  habilidades sociales y la producción de
  información han tenido un crecimiento importante.
  
• Siendo ahora el enfoque de los empleadores que
  los profesionales sean capaces de adaptarse a
  nuevos escenarios laborales, a eficiencia de
  costos, aumento en la productividad, nuevos
  mercados, productos y servicios.
• Los empleados necesitan hoy demostrar trabajo en
  equipo, solucionar problemas, y la capacidad de
  tratar con procesos no rutinarios. Deben también
  saber tomar decisiones, ser responsables y
  comunicarse eficazmente.

78

• Las habilidades en el amplio rango de
  competencias genéricas, hoy se ha vuelto el
  principal requisito para el trabajador moderno
  (Australian Chamber of Commerce and Industry y
  Business Council of Australia, 2002).
• Los empleadores buscan reclutar y retener a los
  empleados con estas habilidades así, los
  programas de educación que dan énfasis a tales
  habilidades les ofrecen una ventaja comparativa a
  aprendices en el mercado de trabajo.
• Los proveedores de educación también están
  interesados en las habilidades genéricas porque
  se anima a que los aprendices sean más reflexivos
  y capaces de autodirigirse.
• Internacionalmente, va en aumento el interés que
  se esta poniendo en la capacidad de la ciudadanía
  activa y de la comunidad, lo cual se ve
  reflejado en el vasto trabajo de aprender de las
  comunidades. Las competencias genéricas ofrecen
  de forma prominente y fundamental el desarrollo
  de comunidades exitosas y progresivas (National
  Center for Vocational Education Research, 2003).

79
Un ejemplo para la asignatura de Ecología, del
Plan de estudios de la Universidad de Segovia,
España

• Las denominadas competencias genéricas o
  transversales son comunes a diferentes puestos
  y/o perfiles profesionales y por ello deberán
  incluirse en el conjunto de titulaciones
  universitarias, pudiendo enfatizarse más en unas
  que en otras.
• Su desarrollo se concibe como continuación del
  iniciado en anteriores niveles educativos
  (Rodríguez, 2006). La definición de las
  competencias técnicas conlleva una labor mucho
  más intensa y precisa de la coordinación con el
  resto de asignaturas de la carrera.
• Como punto de partida se asumió el listado de
  competencias transversales o genéricas propuesta
  por la UE (no obstante, es posible recurrir a
  otros listados de competencias transversales como
  los propuestos por Alles, Sastre y Aguilar o
  Levy- Leboyer).
• Son las siguientes

80
a. Capacidad de análisis y síntesis b. Capacidad
de organización y planificación c. Comunicación
oral y escrita en lengua nativa d. Conocimiento
de una lengua extranjera e. Conocimientos de
informática relativos al ámbito de estudio f.
Capacidad de gestión de la información g.
Resolución de problemas h. Toma de decisiones

• A) INSTRUMENTALES

a. Trabajo en equipo b. Trabajo en un equipo
interdisciplinar c. Trabajar en un contexto
internacional d. Habilidades en las relaciones
interpersonales e. Reconocimiento de la
diversidad y de la multiculturalidad f.
Razonamiento crítico
B) PERSONALES
81
a. Aprendizaje autónomo b. Adaptación a
situaciones nuevas c. Creatividad d.
Liderazgo e. Conocimiento de otras culturas o
costumbres f. Iniciativa y espíritu
emprendedor g. Motivación por la calidad h.
Sensibilidad hacia temas medioambientales
C) SISTÉMICAS
a. Capacidad crítica y autocrítica b. Capacidad
para comunicarse con expertos de otras áreas
D) OTRAS
82
(No Transcript)
83
(No Transcript)
84
Figura 2. Principales Competencias transversales
identificadas para la asignatura Ecología. Se
obtuvieron gráficos similares para cada una de
las actividades específicas desarrolladas por los
alumnos en la asignatura.