DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

• FORO INTERNACIONAL
• RESPONSABLE Prof. Terap. V. Rosa Giunta.
  Especialista en Dllo Infantil Temprano,
  Maestrando en Psicopedagogía Clínica.

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CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

• Surge inicialmente como una categoría de
  diagnóstico e intervención, denominada
  dificultades de aprendizaje, como demanda social
  y educativa, más que una definición científica.
• Búsqueda de respuestas, herramientas, recursos,
  que permitieran la detección, diagnóstico y
  abordaje de los obstáculos presentados en ciertos
  alumnos como disrruptores del aprendizaje.

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FORMAS DE ENTENDER LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

• CONCEPCIÓN AMPLIA
• Conjunto de problemas que pueden experimentar los
  alumnos a lo largo de la vida académica .
• Informe Warnock, 1978, término Necesidades
  educativas Especiales. / continuo en el que
  cabrían TODOS los ALUMNOS/ diferencias entre las
  nee, debian promover la integración frente a la
  segregación.
• Esta categoría incluía a los alumnos de educación
  especial, los que precisaban reeducación o
  recuperación y los que pudieran tener algún
  problema en sus aprendizajes.

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• CONCEPCIÓN RESTRINGIDA
• Se incluyen aquí solo aquellas categorías que
  respondían a determinados dificultades de
  aprendizaje. ( lenguaje oral, lectoescritura,
  cálculo, procesos perceptivos o motores, entre
  otros.).
• EEUU propulsa movimiento de afrontamiento de
  dificultades de aprendizaje, promovido por el
  colectivo de padres.
• Plantean la necesidad de separar dentro de las
  nee, aquellas dificultades de aprendizaje de
  otras derivadas de trastornos asociados a
  deficiencias sensoriales, mentales o motoras, de
  otros retrasos asociados directamente a entornos
  empobrecidos y practicas de enseñanza inadecuadas.

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• AMBOS ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CONFLUYEN, TANTO
  DESDE LO TEORICO COMO DESDE SU APLICACIÓN, AL
  CUESTIONAMIENTO, DESDE DISTINTOS MODELOS
  EXPLICATIVOS, LA INCIDENCIA Y EXTENSIÓN DEL CAMPO
  DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
• PROPUESTAS REVOLUCIONARIAS DESDE ENFOQUES
  PSICONEUROLÓGICOS Y EDUCATIVOS, SOBRE LA
  DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE
  APRENDIZAJE.

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• La problemática HOY
• se intenta interpretar o leer desde un enfoque
  multidisciplinar, abandonando de modo exclusivo
  la consideración de defectos internos del alumno.
  Considerando en el análisis aspectos ambientales,
  permanencia de las dificultades durante todo el
  ciclo vital, detección de habilidades como punto
  de partida, prácticas educativas, estrategias de
  aprendizaje, estilos y ritmos de aprendizajes etc.

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ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA CATEGORÍA DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

• ANTECEDENTES HISTÓRICOS
• Aportaciones de médicos que atribuían las
  dificultades de Az. A posibles alteraciones de
  S.N.C.
• Funciones complejas como el lenguaje o la
  lectura, podrían descomponerse en procesos
  parciales controlados por diferentes zonas de la
  corteza cerebral.

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• Dr. James Hinshelwood. ( Francia, 1917) casos
  con graves problemas para aprender a leer y
  normales en todos los otros aspectos y con la
  probable ausencia congénita de alguna estructura
  cerebral , encargada de almacenar la información
  relacionada con las palabras escritas.

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• Dr. S. Orton. (1937) . Fenómeno de la escritura
  en espejo, asociándolo a un inadecuado
  establecimiento de la dominancia hemisférica.

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• Dres Alfred Strauss y Heinz Wernwer (1942)
• 2 tipos de retardo mental endógeno y exógeno .
  Estos últimos considerados como dificultades de
  Az, entendiendo que éstos requerían de una Ed.
  Especial, centrada en remediar sus carencias en
  algunos procesos básicos.

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PRIMERAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO

• 1963 una dificultad de Az, se refiere a un
  trastorno, retraso o desarrollo retrasado en uno
  o más procesos del habla, lenguaje, escritura,
  aritmética u otras áreas escolares, resultante de
  un rendimiento acusado por una posible disfunción
  cerebral y/o alteración conductual o emocional.
  No son el resultado de un retraso mental,
  alteraciones sensoriales o factores culturales o
  instruccionales.

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• 1992/1993 se aumenta la capacidad de formación
  específica de docentes y distintos profesionales,
  que fomentan la incursión en las investigaciones
  existentes sobre la temática, encontrando
  aspectos en disonancia, a citar
• Homogenización en los diagnósticos, sin
  consideraciones singulares.
• Discrepancias en los agrupamientos delos alumnos
  con estas dificultades.
• Criterios diagnósticos imprecisos.
• Convicción de la recuperabilidad total de estas
  dificultades y la realidad de la presencia de la
  disfunción cerebral mínima.

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• Años 90 En gral. Surge a raíz de profundizar
  en investigaciones, una autentica revolución
  caracterizada por
• A) Trasladar el problema del ámbito de la salud
  al ámbito de la educación.
• B) Consideración de las dificultades de Az. Como
  un campo que supera ampliamente los problemas en
  el Az de la lectoescritura y las matemáticas.
• C) Aceptación de que las dificultades de Az ,
  pueden perdurar y acompañar todo el ciclo vital
  de las personas.

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• Etapa Actual Tendencia creciente a aceptar que
  merecen ser incluidas entre las dificultades de
  Az., todas las dificultades que aparezcan en
  relación con los Az. Académicos, respetando las
  peculiaridades de cada caso y exigiendo que sean
  tratadas sin segregar a quienes las sufren, del
  entorno escolar común.
• Se incluye en el análisis la consideración de las
  Habilidades sociales, problemas en la adquisición
  y afianzamiento de los Az. Y la permanencia o no
  de estos en el tiempo.

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• EXPLICACIONES SOBRE EL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES
  DE APRENDIZAJE.

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• Decimos que un alumno presenta dificultades de
  Az, cuando no es capaz de resolver adecuadamente
  una o más actividades académicas básicas.
  Requiriendo cada una de estas actividades, para
  su correcta ejecución, la adquisición y empleo
  eficaz , de algunas habilidades y estrategias
  propias de cada tarea. El problema aparece cuando
  no se adquieren en forma esperada en el tiempo ni
  con la eficacia correspondiente estas habilidades
  y estrategias, como para que se automatice su
  utilización..

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RASGOS PROPIOS DEL ALUMNO QUE APRENDE
DIFERENTES ORIGENES
CONTEXTOS DEL ALUMNO
INTEGRACIÓN DE MAS DE DOS FACTORES
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DEFICIT ORGÁNICOS CONTEXTO INTERRELACIÓN PRSONA-CONTEXTO
El papel de la Herencia. Alteraciones de origen alimenticia o bioquímicos. Los déficit cognitivos. Variables temperamentales La Orientación a la tarea.( Incluye persistencia, distraibilidad y nivel de actividad . La flexibilidad personal y social, como capacidad de adaptación a las exigencias del entorno. La reactividad frente a situaciones de tensión. Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares. Explicaciones derivadas de las características del sistema educativo. Mala adecuación del alumno al sistema educativo al que se incorpora. La rigidez del sistema no contempla la individualidad de cada alumno. Relación en tre tipo de tareas y las capacidades y características de los alumnos.

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CUATRO FORMAS DE RESPUESTA A UNA TAREA.

• 1- La del experto, puede ser cualquier alumno que
  cumpla con las condiciones de conocimientos y
  estrategias adecuadas.
• 2- La del alumno con retraso madurativo, arece de
  los conocimientos específicos para resolver la
  tarea.
• 3- La del alumno con dificultades de Az, que
  posee los conocimientos adecuados pero no es
  capaz de aplicar estrategias. Debe ser entrenado
  en esto.
• 4- La del alumno con discapacidad intelectual,
  que carece tanto de conocimientos como de
  estrategias adecuadas.

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CARACTERÍSTICAS SOCIO-AFECTIVAS QUE INFLUYEN EN
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
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• LOS NIÑOS Y ADOLESCENTESQUE EXPERIMENTAN
  DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, MUESTRAN UNA
  INCIDENCIA DE PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
  EMOCIONALES QUE ES MUY SUPERIOR A LAS DE NIÑOS
  SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, POR LO QUE SON
  LOS QUE OBTIENEN PEORES RESULTADOS A CORTO Y
  LARGO PLAZO
• ( Schachter, Pless y Bruci, 1991).

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PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

• Destacan principalmente, la hiperactividad,
  problemas atencionales, déficit en la
  autorregulación y Oposicionismo, agresividad y
  conducta antisocial.
• Nivel evolutivo como factor decisivo en el grado
  de asociación de dos o más de estos trastornos. (
  Por ej trastorno por déficit de atención, con
  Hiperactividad y dificultades de aprendizaje,
  pueden presentar además de las deficiencias en el
  procesamiento de la información automático,
  experimentan las dificultades para el despliegue
  del esfuerzo en tareas que lo requieren.)

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• LOS PROBLEMAS DE CONDUCNTA EN GRAL, SIN
  ESPECIFICAR SUBTIPOS, CUANDO APARECEN
  TEMPRANAMENTE Y AISLADOS NO DIFICULTAN LAS
  PRIMERAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE. EL
  RENDIMIENTO ACADÉMICO ACEPTABLE, PARECE PRODUCIR
  UN EFECTO BENEFICIOSO Y AYUDA A NEUTRALIZAR LOS
  PROBLEMAS CONDUCTUALES.

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FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON D.A.

• RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS baja popularidad y
  menos facilidad para hacer y mantener amigos,
  solitarios, fuerte sobre representatividad en los
  grupos socio métricos de rechazados, agresividad,
  molestia, inseguridad, tendencia al aislamiento.
  Las intervenciones con rechazados, persiguen
  objetivos de Az de estrategias de autocontrol o
  inhibición de excesos conductuales y con los
  aislados, los objetivos tenderán a la motivación
  por iniciar y mantener contactos interpersonales,
  HHSS.

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• RELACIÓN CON LOS PROFESORES Las DA influyen en
  las interpretaciones y respuestas que los prof.
  hacen a los fracasos de estos alumnos, haciendo
  atribuciones causales en base a la creencia de
  que
• 1) Volverán a fracasar.
• 2) Merecen más compasión.
• 3) Necesitan mayores refuerzos.
• ESTOS MENSAJES REFUERZAN LOS SENTIMIENTOS DE
  CREENCIA DE BAJA COMPETENCIA

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• RELACIONES CON SUS PADRES Las Da.se presentan en
  alumnos con CI normal generalmente y cuya
  deficiencia cognitiva está oculta, lo que puede
  definir una actitud inadecuada de comprensión y
  tolerancia por parte de las familias como de la
  sociedad en Gral.
• Patrones comunes en los padres manifiestan
  niveles más bajos de coherencia personal,
  sentimientos de ansiedad, desvalorización por la
  vida.
• Estilos educativos de sobreprotección o de
  estructuración y rigidez, atribuciones del éxito
  a la suerte más que a la capacidad.

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FACTORES QUE INCIDEN EN ÉSTAS DIFICULTADES
SOCIALES.

• Poca habilidad para adaptar estrategias
  cognitivas, de acuerdo a las exigencias de las
  distintas situaciones.
• Dishabilidades sociales.
• Comprensión Interpersonal egocéntrica.
• Conductas disruptivas como resultado de su falta
  de comprensión del punto de vista de los demás.
• Escasa discriminación entre las diferencias
  tonales dela voz.
• Dificultades para captar el significado social de
  los gestos.

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FACTORES DE CARÁCTER INTERSUBJETIVOS EN LOS
ALUMNOS CON DA.

• SISTEMAS DE CREENCIAS Y PERCEPCIÓN DEL CONTROL
  PERSONAL Se sienten culpables de sus actos,
  atribuyen sus éxitos a factores externos fuera de
  su control y se sienten menos responsables de la
  ejecución de carácter intelectual.

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• ANSIEDAD El bajo rendimiento, las criticas,
  disciplinas extremas, burlas, Etc, afianzan su
  frustración llevándolos en ocasiones a rechazar
  la escuela o desarrollar fobias a la misma.
• AUTOCONCEPTO La imagen que les devuelve la
  sociedad no favorece el desarrollo de
  sentimientos de valoración sino por el contrario,
  influyendo negativamente en sus actitudes hacia
  el Az.
• DEPRESIÓN/SUICIDIO Resultado de la acumulación
  de experiencias en torno a los puntos anteriores.
  Deben ser controlados e incluidos en Programas de
  seguimiento Psicológicos, según se requiera en
  cada caso.

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EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
SOCIOEMOCIONALES

• Se puede llevar a cabo la evaluación, a través
  de la aplicación de diversas escalas de
  estimación de comportamientos, de las cuales
  mencionaré algunas que pueden servir en el ámbito
  educativo, aportando datos cuantitativos de
  carácter normativo, ,con los cuales se permite
  comparar los comportamientos del sujeto con DA
  con los del grupo de referencia, otros que
  permiten valorar los comportamientos sociales,
  como también aquellos que permiten aproximar a la
  valoración de la personalidad y el ajuste
  emocional.

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• ESCALA DE PROBLEMAS DE CONDUCTA, ( EPC, NAVARRO,
  PEIOR, LLACER Y SILVA, 1993).
• INVENTARIO DE PROBLEMAS EN LA ESCUELA. IPE,
  MIRANDA, LLACER Y OTROS, 1993).
• OBSERVACIÓN.
• SOCIOGRAMA.
• CUESTIONARIOS SOBRE CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS
  DE INTERACCIÓN ENTRE IGUALES.
• C.D.I. ( IVENTARIO DE DEPRESIÓN INFANTIL).
• ESCALAS DE ATRIBUCIONES INTERNAS.
• CUESTIONARIO DE COMPETENCIA PERCIBIDA.
• CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN ANSIEDAD/RASGO EN
  NIÑOS.

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LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS
ASOCIADOS A LOS ALUMNOS CON DA.

• Es necesario diseñar Programas de Intervención
  Psico-educativos, con el propósito de abordar e
  intentar reducir los problemas académicos y
  también potenciar el bienestar emocional de los
  estudiantes con DA.
• En estos PROGRAMAS, se pueden diseñar etapas de
  implementación, que de algún modo aseguren su
  continuidad.
• A modo de ejemplo hablaré de un modelo
  tentativo.

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PRIMER MOMENTO seleccionar a título individual,
los servicios especiales que debería proporcionar
la escuela.

• Análisis del contexto y de las distintas opciones
  posibles para dar respuestas a las Nee.
• Selección de Programas de intervención de acuerdo
  a los distintos perfiles detectados en los
  alumnos, así como la metodología pertinente.
• Incorporación de estrategias directas que
  repercutan en el beneficio del dllo de la
  autoestima.

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SEGUNDO MOMENTO Implicación familiar en la
implementación del o los Programas.

• Potenciar el conocimiento de los padres sobre el
  significado de la DA.
• Proporcionar información acerca de posibles
  problemas a enfrentar y posibles estrategias a
  implementar para intentar su control o
  resolución.
• Articular mejoras en el ambiente familiar que
  favorezcan la capacidad de adaptación del alumno
  con DA, esta actuación implica necesariamente el
  conocimiento de las rutinas de actividades
  diarias del alumno en la vida familiar.

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TERCER MOMENTO Promover la metacognición en los
alumnos acerca de sus problemas.

• Ayudar a los estudiantes con DA a conocer sus
  debilidades y potencialidades.
• Incentivar la valoración como personas que pueden
  conocerse y desarrollar habilidades para el
  autocontrol con el propósito de beneficiarse de
  los aprendizajes.
• Suministrar las estrategias de enseñanza
  apropiadas para potenciar la incrementación de
  las posibilidades personales de adaptación como
  éxito a largo plazo.

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ALGUNOS PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS

• PERSPECTIVA CONDUCTUAL
• Estrategias para aumentar conductas positivas
  aplicación de reforzamientos positivos de forma
  contingente y consistente. Ej alabanzas (
  enunciación variada, solo después de la conducta
  deseada, reutilización.)
• Estrategia para controlar la conducta no deseada
  La extinción, el costo de respuestas, el
  aislamiento, el contrato de contingencias.

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• PERSPECTIVA COGNITIVA
• La técnica de autoinstrucción (Meichenbaum y
  Goodman, 1971)
• Modelado cognitivo
• Heteroguía manifiesta.
• Autoguía manifiesta.
• Autoguía manifiesta atenuada.
• Autoguía encubierta.
• La Autoevaluación con refuerzo Sistema de
  economía de fichas.
• Entrenamiento en resolución de problemas
  Identificación de componentes, generación de
  estrategias de resolución, exploración de
  posibles, respuestas alternativas y sus
  consecuencias, planificación de los pasos para
  alcanzar la meta deseada.

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• ENTRENAMIENTO EN HHSS
• 1- Descripción de cómo realizar bien una
  habilidad.
• 2- Modelado de la HS.
• 3- Ensayo verbal y/o conductual y práctica de los
  pasos de una determinada habilidad.
• 4- Retroalimentación informar sobre aciertos y
  errores en la práctica de la habilidad.

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• PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA
• APRENDIZAJE COOPERATIVO Tareas comunes adecuadas
  para los diferentes grupos de trabajo.
  Aprendizaje en pequeños grupos. Interdependencia.
  Responsabilidad individual. Conducta cooperativa.
• RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN GRUPOS Estructura de
  Az. Cooperativo, utiliza el Role Playing, no
  sustituye a la experiencia sino que la articula y
  dota de sentido, potenciando la conciencia de sí.
• TUTORIA DE PARES ayuda mutua en determinadas
  actividades, potencia zonas de dllo.

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MIRADA SOBRE LAS DA DESDE LAS NUEVAS TEORIAS
SOBRE LA INTELIGENCIA

• Concepción de la Inteligencia, según Stember,
  como resultado de
• 1- El funcionamiento interior del sujeto.
• 2-Lo adquirido a través de su experiencia.
• 3- El tipo de relaciones que establece con el
  entorno en el que vive.
• Desde este constructo los individuos con DA,
  pueden presentar problemas significativos, debido
  a sus limitaciones en la memoria de trabajo y
  dificultades en algunos de los procesos
  ejecutivos propios de tareas concretas

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• Ejemplos
• Presentan déficit en los procesos de adquisición
  (codificación , combinación selectiva) que nos
  ayuda a identificar y organizar la información
  relevante.
• No llegan a automatizar los procesos involucrados
  en actividades ya experimentadas.
• Su habilidad para adaptarse a demandas de un
  contexto complejo son también menores de lo
  esperado.

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• Concepción de la Inteligencia según DAS La
  inteligencia es el resultado de la combinación
  del trabajo de tres unidades neurológicas
  funcionales.
• 1- La capacidad para concentrar la atención.
• 2- Habilidad para procesar datos en forma
  simultánea.
• 3- La planificación de la acción.

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CONCLUSIÓN A PARTIR DE ESTAS CONSIDERACIONES.

• CADA SUJETO, EN FUNCIÓN DE ESTAS CAPACIDADES, EL
  ENTORNO Y LAS EXPERIENCIAS, IRÁ CONSTRUYENDO UN
  ESTILO DE Az. PROPIO. LOS ALUMNOS CON DA. SE
  PODRÍAN ABORDAR SIEMPRE, EN FUNCIÓN DE CÓMO
  EMPLEAN CADA UNA DE ESTAS UNIDADES FUNCIONALES,
  PUDIENDO ASÍ GENERAR ACTIVIDADES QUE MEJOREN SU
  RENDIMIENTO.

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• EJEMPLOS
• 1- DESPEJAR DE ESTÍMULOS IRRELEVANTES.
• 2- SER COHERENTE CON LOS OBJETIVOS
  PERSEGUIDOS.
• 3-BRINDAR ESTRATEGIAS DIFERENCIALES DE ACCESO
  A LOS Az.
• 4- EJERCITAR LIBERTAD EN LA SELECCIÓN DE
  NÚCLEOS CONCEPTUALES PRIORITARIOS.
• 5- DIVERSIFICAR LOS RECURSOS METODOLÓGICOS.
• 6- APUNTAR AL DLLO INTEGRAL DE HABILIDADES.
• 7- CAPITALIZAR Y ESTIMULAR LA DIVERSIDAD DE
  PROCEDIMEINTOS EJECUTIVOS.
• 8- CONOCER Y RESPETAR DISTINTOS RITMOS DE Az.
• 9- REVISAR CONSTANTEMENTE LOS PARADIGMAS DE
  TRABAJO, EVITANDO QUEDAR ADHERIDOS A ENFOQUES
  RÍGIDOS O POCO FLEXIBLES.
• 10- INCORPORAR RECURSOS EXTRAORDINARIOS A LA
  EDUCACIÓN ORDINARIA.
• 11- DIVERSIFICAR LOS PROCESOS EVALUATIVOS.ETC.

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CONCLUSIONES GENERALES

• Las DA se detectan cuando se descubre un
  rendimiento inesperado y no se puede recurrir a
  un rotulo estigmatizante.
• Las evaluaciones integrales deben ser realizadas
  por profesionales especializados que tengan
  relación con los ámbitos educativos, a partir de
  la detección y preocupación docente.
• El conocimiento ecológico del entorno fliar,
  social y educativo del alumno.
• Las DA suelen presentar problemas en
  coordinación visomotora, procesamiento
  fonológico, lenguaje, memoria, integración
  perceptivo-motora, categorización, clasificación
  según categorías superiores, discriminación
  figura fondo, etc.

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• Para la elaboración de un PROGRAMA DE ABORDAJE EN
  LA ESCUELA, SE DEBEN BUSCAR LOS SIGUIENTES
  OBJETIVOS
• Orientar y Formar a los docentes en su función
  de mediadores en el Az.
• Controlar y modificar el curriculum para
  adaptarlo a la forma y ritmo de Az de los
  alumnos.
• Trabajar sobre los conocimientos previos,
  procesos y estrategias implicadas en la
  resolución de las tareas académicas afectadas,
  fomentando su empleo autónomo y automatización.
• Partir de las áreas no deficitarias ayudando al
  alumno a construir sistemas de compensación
  frente a los errores o dificultades.
• Incrementar la responsabilidad del alumno,
  fomentar su capacidad de observación, reflexión
  y crítica.

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• Trabajar sobre los componentes de control
  interno- autorregulación, que actúan en cada una
  de las fases de procesamiento dela información.
• Conseguir la implicación de las familias o de
  otros agentes sociales cuando sea necesario.

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• La diferencia entre paisaje y paisaje es poca,
  pero hay una gran diferencia , según la
  perspectiva de quien lo mira
• RALPH W. EMERSON.

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BIBLIOGRAFÍA

• ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA1994) DSM
  IV . Barcelona Masson.
• BAUMANN J.F. (1990). La comprensión Lectora.
  Madrid Visor.
• CARBONERO, M. A. (Coord.) (1993). Dificultades de
  Aprendizaje. Tendencia y orientaciones actuales
  en la escuela. Valladolid. ICE. Universidad de
  Valladolid.
• CRESPO, M. T Y CARBONERO, M. A. (1998).
  Habilidades y Procesos Cognitivos Básicos. En
  J.A. González- Pienda y Núñez, J.C. ( Coords).
  Dificultades de Aprendizaje Escolar, 91- 125.
  Madrid Pirámide.
• DEFIOR, S. ( 1996). Las dificultades de
  Aprendizaje Un enfoque Cognitivo. Granada 153.
• ENTRE OTROS