Presentaci

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Le(s) approche(s) fonctionnaliste(s) et
empiriques de l'acquisition de langues étrangères
et du langage   GEMA SANZ ESPINARUniversidad
Autónoma de Madrid Laboratoire MODYCO/Paris-X
U. Paris X-Nanterre Séminaire MODYCO30 novembre
2006
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• LACQUISITION DU LANGAGE ET DES LANGUES
• Les débuts des deux domaines acquisitionnelles
• Recherche en Acquisition du Langage (années 50)
• Recherche en Acquisition de Langues Étrangères
  (années 60)
• Essor des recherches (années 70 et 80)
• L'influence des courants linguistiques et
  psycholinguistiques est semblable dans les deux
  domaines
• modèles formalistes
• fonctionnalisme
• pragmatique
• behaviorisme
• courants cognitivistes (constructivisme...)

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LACQUISITION DU LANGAGE grands débats autour
des principes suivants (Serra et al., 2000) A)
Associacionisme-béhaviorisme (Pavlov,
Skinner) B) Principes cognitivistes (rôle de la
cognition) B.1) Innatisme (Fodor, Chomsky) B.2)
Modularité (Chomsky et Fodor (innatistes) et
Karmiloff-Smith (constructiviste) B.3)
Constructivisme (Piaget et l'école de Genève) C)
Principes fonctionnalistes (socio-cognitifs)
Berman, Bates, MacWhinney, Slobin Moreau
Richelle (1997) Aile nº21 (Matthey
Véronique) les contributions de Van der Velde,
Granfeldt
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LACQUISITION DES LANGUES THÉORIES A)
Nativistes (Chomsky, Krashen, Bickerton)
lacquisition a lieu grâce à un dispositif
biologique inné qui rend possible
lapprentissage, linput étant trop imparfait
pour que lenfant ou ladulte dégage les règles
sous-jacentes. B) Environnementalesnaccordent
aux dispositifs biologiques (ou innés) que le
rôle de fournir une structure interne à lêtre
humain, léducation ou lexpérience étant le
déclencheur de lacquisition. Linput aurait un
rôle essentiel. C) Interactionnistes
intervention complexe des facteurs innés et
environnementaux. Courants fonctionnalistes, dont
les modèles cognitivistes de MacLaughlin (1987)
lacquisition dune langue est automatisation
de certains processus ainsi que restructuration
constante des représentations mentales sur la
langue à acquérir. Klein (1989) conditions
pour lacquisition impulsion à apprendre,
capacité à acquérir une langue conditionnements
biologiques, connaissances préalables, accès à
la langue-input)
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LACQUISITION DES LANGUES difficultés pour la
constitution du domaine Problèmes
épistémologiques et méthodologiques au début de
la RALE (Recherche en Acquisition des Langues
Étrangères) a) la  langue étrangère  nest
pas considérée une  langue  b) on nutilise pas
des méthodes empiriques (récolte de données
dordre pragmatique) c) approches partielles
(formelles, analyses derreurs...) 3 faits
contribuent à lessor de l'ALE (et à la
découverte de quelques aspects importants sur
l'apprentissage de la LE) a) la reconnaissance
de la "langue étrangère" comme "langue" (système,
bien que flexible et variable). b) l'utilisation
de méthodes empiriques (récolte et analyse de
données) c) développement des approches
fonctionnalistes (au sens large)
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• A) RECONNAISSANCE DE LA LANGUE ÉTRANGÈRE COMME
  OBJET D'ÉTUDE AUTONOME
• Jusqu'aux années 80, la LE est conçue comme un
  mélange de la langue cible (partiellement
  acquise, LC) et de la langue maternelle
  (transferts LM).
• Le débat est présent dans les premières
  contributions théoriques dans le domaine
• QUELLE EST LA SPÉCIFICITÉ DE LA LE vs. LM?
• variable (vs. systématique) en synchronie
• perméable (vs. stable synchroniquement et
  diachroniquement)
• fossilise
• subit des régressions
• nest pas une langue naturelle

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La définition de la LE Corder (1967, 1980)
(Skinner behaviorisme) input ? output
(Corder constructivisme) input ? intake ?
output Lintake permet de rendre compte de
lidiosyncrasie de la LE avec une valoration
positive (éléments propres et indépendants de la
LMaternelle et de la LCible). La LE constitue un
système où interagissent les règles de la LM
(transferts positifs ou négatis), les règles
acquises de la LC et les règles construites par
lapprenant et idiosyncrasiques de la LE (des
hypothèses sur les formes et les fonctionnement
des formes de la LC, que l'on doit attribuer à un
traitement cognitif de l'input). Les
 idiosyncrasies  pourront être communs à des
apprenants de différentes LE.
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• B) L'ANALYSE DES PRODUCTIONS ORALES EN LE
  Problèmes méthodologiques
•  
• Modèles générativistes de lacquisition
• refus des données issues de la  performance 
• analyse de la  compétence 
• - types de données analysables pour pouvoir
  valider les hypothèses étaient essentiellement
  les tests de grammaticalité (des tâches de
  compréhension, production, évaluation de la
  grammaticalité de phrases hors contexte).
•  
• Krashen (1977) l'un des premiers modèles qui
  propose la description de la "performance" des
  apprenants de LE. Avec son modèle du
   moniteur  , basé sur le modèle de Chomsky, il
  distingue deux types de connaissances et
  d'apprentissage linguistique

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• Krashen (modèle du moniteur)
• l'acquisition processus de construction
  créative d'un système/d'une langue selon une
  série d'étapes communes à tous les apprenants de
  la même LE. C'est donc un processus inconscient
  qui résulte de l'application de stratégies
  universelles comme le démontre l'ordre naturel de
  l'acquisition de certains aspects grammaticaux
  par les adultes et les enfants.
• 2) l'apprentissage processus conscient
  d'intériorisation de règles explicites. D'après
  Krashen, l'apprentissage s'explique par
  l'intervention d'un moniteur qui apparait lorsque
  l'apprenant centre son attention sur la forme et
  non par sur le contenu (pas de contraintes
  temporelles pour la production). Dans ces
  situations qui ne sont pas en temps réel, les
  apprenants produisent des erreurs plus
  irrégulières et l'ordre universel n'est pas si
  net.

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Problèmes du modèle de Krashen - on conçoit
la compétence/performance comme deux
compartiments étanches - les notions de
connaissances conscientes et inconscientes est
difficile à évaluer et à mesurer - les deux
plans narrivant à se croiser, on en conclurait,
paradoxalement, que dune certaine façon ce que
lon apprend consciemment narriverait jamais à
être automatisé (acquis).
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Suite à la formulation du modèle de Krashen, dans
les années 70 - études sur la  performance 
en L2, essentiellement sur lapparition des
morphèmes et sur lordre dacquisition (comparé à
la L1) (DulayBurt, 1974 Krashen, 1977, Van
Naersen, 1986) - problèmes prise en compte des
formes, mais pas de leurs valeurs
fonctionnelles
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• Au-delà des années 70  contre une approche
  formaliste  en LE
• problème de la définition de  compétence/perform
  ance 
• limites méthodologiques (types de tâches tests
  de grammaticalité, analyse derreurs)
• limites des phénomènes linguistiques étudiés
  (unités formelles, grammaticalité des phrases
  avec des aspects syntaxiques et morphologiques,
  mais pas sémantiques ou fonctionnels)
• - essor du paradigme  pragmatique 
• -- nouveaux phénomènes à traiter sémantique,
  fonctions, lexique, énonciation, argumentation,
  interaction
• --nouvelles unités linguistiques (le discours,
  le texte, la conversation...)
• -- procédures de récolte de données (empiriques)

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• - L'influence des approches fonctionnalistes,
  discursives (linguistique pragmatique) et
  variationnistes (sociolinguistique), ainsi que le
  fait d'assumer la langue étrangère comme un
  système, bien que flexible, aide à surmonter la
  dichotomie compétence/performance, qui s'avère
  non-opérationnelle.

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c) DÉVELOPPEMENT DES ÉTUDES FONCTIONNALISTES EN
ALE Hétérogénéité de travaux en LE sous le
chapeau de  fonctionnaliste  Quelles
fonctions (syntaxiques, valeurs sémantiques,
pragmatiques) ? Quelle méthodologie danalyse
?
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• Quelles fonctions ?
• études sur la fonction sociale de la langue et
  son incidence sur lacquisition (situations de
  contacts de langues et le multilinguisme), sur la
  diglossie, lalternance de codes, lacquisition
  en milieu naturel par des travailleurs immigrés,
  sur les pidgins
• 2) sur le discours (fonctions discursives,
  interactives, argumentatives, textuelles,
  énonciation)
• expression dactes de parole telles que
  lassertion, le refus...
• sur le rapport entre limplicite et lexplicite
• sur des catégories textuelles (cohésion,
  trame/arrière plan...) et informationnelle
  (topicalisation, info. ancienne/nouvelle

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3) sur les fonctions dans la phrase
(cas/syntaxe/arguments/ informationnelles)
rapport entre les fonctions syntaxiques
(sujet/objet), sémantiques (agent, patient) et
les fonctions discursives (topique/focus, info
ancienne/nouvelle, perspective)
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Quelle méthodologie danalyse ? Étude de la
conceptualisation (fonctions) Quelles fonctions
apparaissent dans le discours de lapprenant,
quelles soient exprimées ou non
(implicites) Étude de la formulation
(formes) Quelles formes apparaissent, quantité
(études quantitatives nécessaires pour mesurer le
poids relatif des certains phénomènes) Étude de
la relation forme-fonction -- onomasiologiques --
sémasiologiques
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Précisions supplémentaires approches cognitives
et conceptuelles Lorsque lapproche
fonctionnaliste nest pas suffisante certains
auteurs précisent leurs approches. Les précisions
relèvent de la méthodologie danalyse, notamment
lorsquil sagit de lanalyse de productions
orales -- Berman (1987) cognitive-intégrative
(onomasiologique et sémasiologique) (en suivant
Karmiloff-Smith, Bowerman, E.V. Clark et Slobin
pour létude translinguistique du langage
enfantine) -- Noyau (2003, 2005), Noyau et al.
(2005)  conceptuelle, intégrative (en suivant
Slobin, approfondissement de la recherche sur la
dimension textuelle, comme indice du niveau
dacquisition linguistique). -- Von
StutterheimKlein (1987) conceptuelle-onomasiolo
gique-textuelle modèle de la quaestio (en
suivant la rhétorique classique), qui articule la
distinction de premier plan/ arrière-plan du
discours  topique/focus  mouvement référentiel
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Approches fonctionnalistes  cognitives  SLOBIN
vs. TALMY Fonctionnalisme hors contexte
(TALMY) MAPPING en ANGLAIS FIGURE MANIÈRE/MOUV
TRAJET FOND SUJET VERBE PREPOSITION SN The
bottle floated into the cave MAPPING en
ESPAGNOL/FRANÇAIS FIGURE MOUV/TRAJ FOND MANIÈRE
SUJET VERBE SN SAdv La bouteille sort de la
cave en flottant La botella sale de la
cueva flotando Fonctionnalisme en contexte Même
en étant possible, il est rare de trouver des
phrases comme celles que Talmy propose pour
lespagnol et le français. (Slobin, 1994 
Pourcel Kopecka, 2005)
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• (Berman, 1987)
• lacquisition du langage est dépendante de
  lacquisition préalable dhabiletés cognitives.
  Elle est conçue comme un
•  mapping of cognitive structures onto linguistic
  representations. Thus, language learning is a
  function of more general nonlinguistic
  habilities, just as language is an expression of
  such knowledge .
• b) approche  intégrative  (onomasiologique et
  sémasiologique). Elle étend cette approche à
  létude de lacquisition en L2. Lévolution
  forme-fonction en L1-L2 ou séquence
  développementale générale
• Amalgames
• Premières alternances formelles pour une même
  unité lexicale
• Oppositions formelles avec fonction gt règles
  généralisables norme
• Règle normative appliquée avec quelques
  déviations
• Norme acquise avec les exceptions et contraintes
  lexicales propres à la langue

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1) Berta (premier cycle 6ème entretien, 8 mois)
exemples de Giaccobe 1992  nettoyage  net
o ?e (Entretien 1) 8 mois ? j wa e
net o ? a - (Entretien 2) 20 mois net
o ? a ? (Entretien 3) 24 mois Conversation
net o ? a ? (Entretien 4) 24
mois Auto-correction not wa ? a (Entretien
4) net wa ? a (Entretien
4) Reformulation net wa j a ? (Entretien
4) 5ème entretien, 7 mois BE mi mari
veintiuno no vingt X vingt-et-un BE
vwatwon Deuxième cycle, 17 mois en
France un/ â fil le le sorti êm pân
problèmes de découpage de la chaîne parlée
 elle a sortie  le sorti y el di il /
lyi di ke el le / le sorti le pân del camion
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2. Premières alternances formelles BE
développement des formes du v.  sortir sorti
et des prons.  Il/elle  (1er cycle) la
sorti, sorti, va sorti (2ème cycle) el le
sorti, ile sorti, le sorti, el sorti, il
sorti (3ème cycle) sorti, sortir, son sorti,
il e sorti, a sorti, sor 3. Créativité système
idiosyncrasique il va à travailler influence
de lespagnol L1 4. attribution des fonctions,
bien que les formes soient fautives 1.        le
matin le petit enfant et son chien regardèrent
dans la boîte 2.        et ne trouvèrent pas la
grenouille 3.        el i røgardirø dans sa
chaussure 4.        et le petit chien meta sa
tête dans la boîte Hervé (FLM, 74) Extrait de
Sénémaud. 5. Correction totale (y compris les
exceptions et restrictions lexicales)
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NOYAU Approche conceptuelle, intégrative
(sémasiologique, onomasiologique) notions de
 granularité  et de  condensation 
approfondit la recherche sur la construction de
la représentations mentales sous-jacentes à la
construction de tout type de texte autant au
niveau propositionnel que suprapropositionnel,
autant la linéarisation que la hiérarchisation de
linformation. La  granularité  comme degré de
détail fourni explicitement dans chaque
proposition (sémique), soit au long dun texte
(granularité temporelle). La  condensation 
comme degré de hiérarchisation de linformation
dans les énoncés. Ces deux notions permettent de
décrire des séquences dacquisition du lexique
(granularité) et de la grammaire (condensation)
en articulant le niveau conceptuel et formel (le
 mapping ), ainsi que de décrire et dexpliquer
le passage de  limitation  aux premiers stades
de lacquisition en L1, L2 à la  créativité
linguistique  dans des stades plus avancés de
lacquisition.
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• Von StutterheimKlein, (1987)
• étude du niveau conceptuel (et onomasiologique)
• orienté vers la production linguistique (modèle
  de Levelt pour la production orale dordre
  discursif)
• dimension textuelle (analyse des productions
  textuelles) modèle intégrateur danalyse
  textuelle  modèle de la quaestio 
• Quaestio  le texte est la réponse à une question
  sous-jacente qui représente la conceptualisation
  dune tâche verbale complexe
• Quest-ce qui sest passé pour un personnage P à
  un moment donné T ?
• Quest-ce que tu vois sur limage ?
• Modèle qui permet darticuler les niveaux 
• - référentiel (ce qui au premier plan discursif
  vs. arrière-plan)
• - statut informationnel des référents 
  topique/focus des énoncés
• - le mouvement référentiel (contraintes sur les
  fonctions dintroduction, maintien et
  réintroduction des référents)

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Rapport entre tâche, traits conceptuels et
phénomènes linguistiques à étudier  Exemples
pour le domaine des entités, spatialité/procès,
cohésion textuelle 1. NIVEAU CONCEPTUEL
(catégories conceptuelles)    2. RAPPORT NIVEAU
CONCEPTUELTÂCHE VERBALE   3. MOYENS
LINGUISTIQUES QUI EXPRIMENT TYPIQUEMENT CES
CONCEPTS/FONCTIONS   
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1. RÉFÉRENCE AUX ENTITÉS   NIVEAU CONCEPTUEL   1.
Type de Référence concret/abstrait, nom
propre/commun, déterminé/indéterminé   2.
Fonction pragmatique vs. textuelle  Déixis /
Connaissance partagée   3. Fonction textuelle
(mouvement référentiel introduction, maintien,
réintroduction de la référence)   4. Statut
informationnel du référent Topique / focus 
Quest-ce que lenfant fait ? Il réussit à
sortir du lac.   5. Thématisation Lenfant lui
il vient
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RAPPORT ENTRE TÂCHE ET NIVEAU CONCEPTUEL   Klein
Von Stutterheim modèle de la quaestio (permet
de prévoir ladéquation dun protocole de récolte
des données et du support pour lextraction dun
certain type de données) Lensemble de ces
contraintes peut être formulé dans une quaestio.
Le texte est une réponse cohérente à cette
quaestio dont on verra quelques exemples   -récit
de film  - quest-ce qui est arrivé à P au
moment T ? -descriptions dimage  - quest-ce
que tu vois en I ? - tu peux décrire I pour
que cela puisse être dessiné par qqun qui ne
voit pas limage ? -récits sur images (la tâche
hybride)  - quest-ce qui se passe ?
(narration) - quest-ce quon voit sur I ?
(description)
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MOYENS LINGUISTIQUES 1. Lexicaux   emploi des
noms (adjectifs) ou omission   2. Grammaticaux 
Articles, déterminants (liés au statut
informationnel (introduction, maintien,
réintroduction) du référent ou au statut
pragmatique (connaissance partagée ou
non) Relatifs (liés à la fonction syntaxique et
textuelle) Pronoms personnels / omission (liés à
la fonction syntaxique, accord genre/nombre, au
contraste thématique (lui/il)   3. Syntaxiques 
  Fonctions Sujet vs COD Ordre des mots
Position préverbale vs. Position post-verbale vs.
S Prep Quels moyens vont être exprimés selon les
tâches ? 
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SÉQUENCES DÉVELOPPEMENTALES DES MOYENS
DEXPRESSION DE LA RÉFÉRENCE AUX
ENTITÉS   Lambert Lenart (2004) (tâche de récit
sur images) Introduction des entités
protagonistes dans un récit
 
1. Il y a un enfant, un chien et une grenouille
(il y a) 2. Un enfant a une grenouille dans un
bocal (préV) 3. Il y a un enfant qui a un chien
(protagoniste préV Post-V)
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• 2. AHRENHOLZ 
•  Acquisition de lallemand par les Italiens (la
  fonction sujet en allemand L2)
•  
• Tâches variées  conversation, narration,
  instructions, résolution de problème, description
  dimage
•  
• Séquences développementales 
•  
• 1. Pronoms déictiques acquis avant les pronoms
  anaphoriques.
• 2. Cas de sujet omis (idiosyncrasiques ou non)
  depuis le début gt diminution et suremploi de GN
  explicites (lors du maintien de la référence)
• 3. Difficulté intrinsèque de lallemand (les
  pronoms ont des valeurs déictique, anaphorique ou
  grammaticale)

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• 2. RÉFÉRENCE AU DOMAINE COGNITIF DE LA
  SPATIALITÉ/DES PROCÈS
•  NIVEAU CONCEPTUEL 
• 1. Type de référence spatiale  cadre spatial
  (source, cible, direction, fond)
• Je suis au restaurant / Je vais au restaurant/ Je
  passe par la porte
•  
• 2. Types de procès DIR, LOC, ACTIV, ACT 
• -        procès de mouvement  Il sort de leau
  DIRTEXT (source)
• -        procès de localisation statique  Il est
  sur la plage LOC (loc)
• -        procès sans rapport avec le mouvement ni
  la localisation  Il mange au restaurant ACTIV
  (loc)
•  
• 3. Confluence de traits sémantiques dans ces
  procès ( Action, Cause,) ou dans des
  prépositions ou adverbes mapping des concepts
  dans les unités lexicales Rentrer (direction
  Intérieur) dans (intérieurcible) la maison
• Go (direction) into (intérieurcible) the house
•  
• 4. Fonction pragmatique vs. textuelle de la
  référence explicitée (introduction, maintien,
  réintroduction de linformation dans le texte)
  ou omission.
• 5. Statut informationnel du cadre
  spatial Topique / focus

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RAPPORT TÂCHE VERBALE - FONCTIONS     -
Description dimage quest-ce que tu vois en
I ? tu peux décrire I pour que cela puisse
être dessiné par qqun qui ne voit pas
limage ?     - Récit de film quest-ce qui est
arrivé à P au moment T ?     - Récit sur image
quest-ce qui se passe ? (narration) quest-ce
quon voit sur I ? (description) - Récit
dexpérience personnel quest-ce qui vous est
arrivé ?
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MOYENS LINGUISTIQUES POUR EXPRIMER LA RÉFÉRENCE
SPATIALE/ PROCÈS 1. Tendance à expliciter ou à
inférer le cadre spatial 2. Moyens lexicaux 
Adverbes, locutions prépositionnelles,
particules... Verbes de mouvement ou de
localisation ou autres (éventuellement procès
nominalisés) 3. Moyens grammaticaux Déictiques
Particules locatives (chinois, coréen),
prépositions (langues romanes, germaniques), cas
locatif (allemand) 4. Moyens syntaxiques Positi
on préV ou postV du complément de lieu (position
topique ou focus) Position du V par rapport à
dautres éléments de la phrase (arguments) Quels
moyens vont être exprimés selon les tâches ? 
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SÉQUENCES DÉVELOPPEMENTALES DANS LEXPRESSION DE
LA RÉFÉRENCE À LA SPATIALITÉ  HENDRIKS, WATOREK,
GIULIANO (2004) Tâche  récit de film et
description dimage  a). Types de procès associés
35
 
 
36
3. LA CONSTRUCTION DE LA COHÉSION DU
TEXTE   Niveau conceptuel    Fonctions liés à la
cohésion du texte 1. LADDITION  Introduction
dune entité, puis introduction dune autre
entité du même genre il y a un homme il y
a aussi un homme / un autre homme là on
trouve encore un arbre   2. RÉITÉRATION (dans le
domaine des procès) il a encore bu   3.
CONTINUITÉ (dans le domaine de la
temporalité) il boit toujours
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FONCTIONS ET TÂCHE VERBALE   Description
dimage   Dautres tâches    Récit sur images,
dite tâche additive développée par Ch. Dimroth
(2002) série de 30 images que lon fait défiler
devant le locuteur, il ne connaît pas la suite.
  Récit de film (dessin animé polonais Rekso et
son chien) (Paprocka) qui implique la répétition
de quelques actions  
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MOYENS LINGUISTIQUES selon les langues Adjectifs
  un autre homme (langues romanes) Adverbes 
encore un homme, aussi un homme (français) 
allemand (auch,/noch) Préfixes  re-faire
(langues romanes) Particules (polonais)
Dautres Quels moyens vont être exprimés
selon les tâches ? 
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SÉQUENCES DÉVELOPPEMENTALES  PARTICULES
ADDITIVES   BENAZZO, DIMROTH, PERDUE ET WATOREK
(2004) dans Watorek (ed) 2004 Acquisition des
particules L1-L2 (Tâche additive)    PARTICULES
DADDITION DENTITÉ   Enfants 4 ans  difficulté
de délimiter le domaine dapplication de la
particule (surtout en FLM) aussi (sassocie à
des entités extradiscursives (limage)) là aussi.
Confusion valeurs  Enfants 7 ans DDA de la
particule avec plusieurs interprétations
possibles  ancrage intradiscursive (lui aussi) 
valeurs des particules maitrisées  Enfants 10
ans  Dautres moyens pour laddition  faire la
même chose que, également, Développement de la
position des particules.
40
INTERVALLES TEMPORELS Enfants 4 ans
Addition daction encore et Réitération (re-)
(partage) Continuité (encore- valeur douteuse en
contexte) Enfants 7 ans et 10 ans  Plus de
marquage avec ces particules. Développement du
préfixe re-V. À 7 ans, émerge toujours. À 10 ans
simpose toujours pour marquer la continuité.
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  FLE -- PARTICULES DADDITION DENTITÉS
  FLE -- PARTICULES DADDITION DINTERVALLES
TEMPORELS
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• IMPORTANCE DE LA MÉTHODOLOGIE ET DES UNITÉS
  DANALYSE POUR LES ÉTUDES EMPIRIQUES
• Létude sur des corpus oraux doit aboutir à des
  recherches avec une méthodologie semblable, ou au
  moins compatible, qui permette la comparaison
  dans lavenir de recherches sur différents corpus
  
• B) La comparaison doit pouvoir être menée entre
  des textes différents, des textes du même
  individu, de différents sujets, en différentes
  langues (adultes, enfants, apprenants),
  différents phénomènes linguistiques.
• C) Les données empiriques à dimension
  textuelle/discursive doivent 
• - méthode de récolte des données qui permet
  lanalyse intégrée et simultanée de plusieurs
  dimensions
• - phrastique et supraphrastique 
• - phonétique, morphologie, syntaxe en contexte 
  fonctions textuelle et pragmatique de ces
  éléments
• emploi de ces éléments dans un type de texte
  déterminé (importance de la recherche sur des
  corpus par  type de texte )
• D) Le contrôle et développement des types de
  supports pour réussir à retrouver en discours
  semicontrôlé tous les types de moyens à analyser.