Prsentation PowerPoint

1
Quelle parole contre la violence ?
2
Les conférences auxquelles vous avez échappées
Ce que vous naurez pas aujourdhui
Un exposé sociologique sur la réalité des
situations de violence dans les établissements
scolaires
Des monographies précises sur des situations
scolaires violentes
Un historique des différents plans-violence
décidés et mis en uvre dans lEducation nationale
Une histoire des violences scolaires
Une approche purement philosophique sur la
violence
Une étude clinique sur les situations de violence
et la manière de les analyser
Une conférence sur les questions juridiques et
politiques liées à la violence scolaire
Un état des savoirs sur les recherches concernant
la violence scolaire
Un panorama des dispositifs daide et de soutien
aux établissements concernés par la violence
scolaire
Une analyse sur les rapports entre la violence
sociale et la violence scolaire
Une étude sur les sanctions et règlements
3
Une tentative pour penser pédagogiquement la
violence dans lécole et les réponses possibles à
lui apporter

• Introduction Quest-ce que parler ?
• Les violences contre la parole
• Vivre et apprendre ensemble quand même
• Reprendre la parole
• Conclusion Mirages et défis

1) Esquisse dune analyse pédagogique des
violences scolaires
2) Trois principes pédagogiques pour une  morale
provisoire 
3) Perspectives pour une pédagogie contre la
violence
4
Introduction Quest-ce que parler ?

• Parler, ce nest
• Ni utiliser des signaux dont limpact sabolit
  avec leur énonciation  Cette langue, presque
  informe, qui meurt à peine née  elle se perd sur
  le champ, par lusage même. Aussitôt, elle est
  transformée dans le pain que l'on demande, dans
  le chemin que l'on vous indique, dans la colère
  de celui que frappe l'injure  Paul Valéry,
  Eupalinos ou lArchitecte
• Ni donner systématiquement sens à tout jusquà
  saturer le vie psychique, abolir le monde et
  interdire toute communication  Cest très
  important de connaître les choses comme elles
  sont. Pas comment tu as peur qu'elles soient, ou
  comment tu voudrais qu'elles soient. Ni l'un ni
  l'autre. Comme elles sont. Tu dois découvrir que
  le monde ne pense pas à toi, qu'il ne rôde pas en
  attendant de pouvoir te faire mal, même s'il y a
  beaucoup de gens, surtout des enfants, qui
  pensent ça et qui ont peur. Le monde n'essaye pas
  non plus de te faire plaisir.  Kressman Taylor,
  Ainsi mentent les hommes

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Introduction Quest-ce que parler ?

• Parler, cest utiliser des signes pour
  sadresser à  autrui comme soi-même  et à
   soi-même comme un autre  (Paul Ricoeur).
• Accepter simultanément laléatoire du signe et sa
  stabilité, afin de sinscrire dans un monde
  commun
• Sautoriser à penser le monde et sur le monde
• Entrer en interlocution avec lautre par le
  travail même de la parole qui sajuste - entre
  signal et sens - pour être entendue. Cest dans
  le travail de la parole qui se cherche, qui tente
  dêtre  au plus près du plus juste , qui
  reconnaît lautre comme  soi intériorisé  et
  comme  altérité radicale , que séprouve
   lintention de parler .

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Introduction Quest-ce que parler ?
Entrer dans un langage et un monde communs
Ajuster son propos en permanence pour susciter
linterlocution de lAutre
Prendre le risque de se mettre en je
 Quand quelquun parle, il fait jour.  Freud
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Introduction Quest-ce que parler ?
Parler, cest sengager dans une interlocution
avec un alter ego en  anticipant sur les
réactions dun autre virtuel intériorisé 
(Jürgen Habermas) dont la conscience me restera à
jamais opaque (Edmond Husserl). Parler, cest
confier son destin à une quête sans fin du signe.
Parler, cest opposer la fragilité dun sujet à
la violence originelle des choses
 Le signe est une fracture qui ne souvre jamais
que sur le visage dun autre signe 
Roland Barthes Lempire des signes
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Première partie Les violences contre la parole

• Les violences et la violence de quoi parle-t-on
  ?
• La violence scelle léchec de toute parole
• La violence décourage toute tentative de parole

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1) Les violences et la violence dans lécole  de
quoi parle-t-on ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?

• Que nous apprennent les distinctions utilisées
  habituellement pour parler de la violence
  scolaire ?
• Violences institutionnelles et violence contre
  linstitution
• Violences contre les adultes et violences entre
  pairs
• Violences extraordinaires et violences ordinaires
• Violences délibérées et violences pulsionnelles
• Violences anomiques et violence ontologique

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Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?
Les institutions peuvent être violentes et
engendrer, en retour, la violence des personnes
contre linstitution qui, elle-même, amènera
linstitution à se durcir. Lutter contre la
violence, cest briser ce cercle vicieux. Briser
ce cercle vicieux suppose de faire le pari de
suspendre la violence. Ce pari est, à la fois,
infiniment risqué et infiniment nécessaire.

• Violences institutionnelles et violence contre
  linstitution

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Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?
Les violences némanent pas seulement de ceux qui
détiennent lautorité institutionnelle ou de
ceux qui la contestent. Il existe des violences
au sein des groupes de pairs, en particulier
contre ceux et celles qui refusent
lidentification mimétique et lobéissance au
chef. Lélève a besoin dêtre protégé de la
violence de ses pairs. Il a besoin de lalliance
de ladulte pour pouvoir exprimer son
identité/altérité.

• 2. Violences contre les adultes et violences
  entre pairs

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Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?
A côté des actes dagression identifiés
clairement comme tels, il existe une multitude
dactes qui constituent des violences insultes,
humiliations, harcèlements, rires, regards Il
faut traiter les violences-agressions explicites,
mais aussi cette multitude dactes qui font
violence au projet-même pour lequel les acteurs
sont convoqués (apprendre ensemble) et à
lautorité qui lincarne. Ce traitement
nécessite un travail au long cours de
construction du cadre.

• 3. Violences extraordinaires et violences
  ordinaires.

13
Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?
Les actes de violence ordinaires ne sont pas tous
des actes effectués avec la volonté explicite de
nuire, ils ne renvoient pas nécessairement à la
volonté de faire le mal ou dêtre cruel, mais
peuvent justement être lexpression dun manque
de construction de la volonté du sujet Ce qui
fait violence au projet denseigner, cest
linstallation des élèves dans le pulsionnel,
installation largement appuyée par le
 capitalisme pulsionnel  (Bernard
Stiegler) Créer des situations suffisamment
ritualisées pour permettre aux élèves de surseoir
à leurs pulsions est nécessaire à la mise en
uvre du  projet denseigner .

• 4. Violences délibérées et violences
  pulsionnelles.

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Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?
La définition des  actes de violence  est
relative aux normes en vigueur. Toute  violence
perçue  est donc à mettre en regard des
 critères dacceptabilité  dun comportement
dans un contexte donné. Cela renvoie au caractère
explicite de ces critères et à la manière dont
ils sont intégrables dans la culture de
lélève. Pour autant, cela ne nous exonère pas de
limpératif éthique  Est violent tout ce qui
détruit le sujet en lautre, compromet son
intégrité physique ou psychologique, atteint à
son humanité. 

• 5. Violences anomiques et violence ontologique.

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Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?

• En bref
• Est violent tout ce qui abîme lhumain dans
  lhomme qui subit ou commet la violence
   Linhumanité infligée à un autre détruit
  lhumanité en moi.  Kant
• Eduquer, cest créer des situations qui
  permettent à lélève de maîtriser ses pulsions.
• Ces situations doivent sinscrire dans un cadre
  structuré et assumé, construit au tour du projet
  de lEcole  Apprendre ensemble .
• Dans ce cadre les adultes doivent faire alliance
  avec les élèves afin que ces derniers puissent se
  construire sans assujettissement à un groupe
  fusionnel.
• Pour y parvenir, il faut, à un moment ou à un
  autre, poser un acte fondateur qui rend possible
  la socialité suspendre la violence.

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Que nous apprennent les distinctions utilisées
habituellement pour parler de la violence
scolaire ?
I - Les violences contre la parole 1) Les
violences et la violence de quoi parle-t-on ?
 Pour commencer, il fallut dabord poser les
lances. Cest ainsi que le clan, la tribu, les
peuples ont su - et cest ainsi que, demain, dans
notre monde dit civilisé, les classes, les
nations et aussi les individus doivent savoir -
sopposer sans se massacrer et se donner sans se
sacrifier les uns aux autres. () Les Chroniques
dArthur racontent comment le roi Arthur, avec
laide dun charpentier de Cornouailles, inventa
cette merveille de sa cour  la Table Ronde
miraculeuse autour de laquelle les chevaliers ne
se battirent plus. Il est inutile daller
chercher bien loin quel est le bien et le
bonheur. Il est là, dans la paix imposée, dans le
travail bien rythmé, en commun et solitaire
alternativement, dans la richesse amassée puis
redistribuée, dans le respect mutuel et la
générosité réciproque que léducation
enseigne.  Marcel Mauss, Essai sur le don
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2) La violence scelle léchec de toute parole
I - Les violences contre la parole 2) La
violence scelle léchec de toute parole

• Platon  Nous ne pouvons nullement persuader
  des gens qui ne nous écoutent pas Comment faire
  entendre raison à celui qui na pas choisi la
  raison ?  (La République)
• Pascal  La violence et la vérité ne peuvent
  rien lune sur lautre.  (12ème Provinciale)

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2) La violence scelle léchec de toute parole
I - Les violences contre la parole 2) La
violence scelle léchec de toute parole

• Emmanuel Lévinas  Comment entraîner au
  dialogue des individus portés à se faire
  violence ? La tentation, cest dutiliser, pour
  cela, la tyrannie. Ou bien, il faut supposer une
  disposition préalable à la société et à la paix.
  Il faut un discours davant les discours, une
  raison avant la raison, une entente préalable au
  dialogue où chaque interlocuteur accepte de na
  pas fondre sur lautre, mais, au contraire, à
  laccepter dans sa radicale altérité et à
  accepter son interlocution. 
• (Liberté et commandement)

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2) La violence scelle léchec de toute parole
I - Les violences contre la parole 2) La
violence scelle léchec de toute parole

• Cest là la fragilité des démocraties
  Jean-Jacques Rousseau lavait bien noté en
  proposant un pacte social unanime préalable par
  lequel la totalité des sujets sengage à obéir à
  la règle majoritaire. Cet accord joue, en effet,
  le rôle de contenant et permet despérer une
  adhésion fondatrice du contrat démocratique.
• Celui qui nadhère pas au pacte social et ne
  prend pas sa part de la décision collective peut
  sexonérer de lui obéir.
• Dès lors que les minorités nacceptent plus de se
  soumettre à la majorité, elles sont tentées de
  basculer dans la violence.
• Cest pourquoi les démocraties ne peuvent se
  passer de police et de justice. Cest pourquoi,
  aussi, lexistence même de la police et de la
  justice apparaît toujours comme un reliquat de la
  dictature dans la démocratie

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I - Les violences contre la parole 2) La
violence scelle léchec de toute parole

• En réalité, les régimes démocratiques nont pu
  fonctionner que tant que les forces centripètes -
  religieuses, en particulier - ont permis
  déquilibrer les effets de labsence du pacte
  social fondateur ainsi que les forces centrifuges
  liées à la montée des individualismes et des
  groupes de pression.
• Dès lors que la verticalité théocratique
  seffondre, la démocratie se retrouve face à la
  brèche irréductible de la violence de ceux qui
  nacceptent pas larbitrage du débat
  démocratique.
• Et Jürgen Habermas, prenant acte de la fin des
  consensus, de la mort des grands récits et de la
  disparition des mythes fondateurs, suggère de
  fonder les sociétés modernes sur  le patriotisme
  constitutionnel  un patriotisme qui na pas
  dautre contenu que les conditions-mêmes
  dexistence de la démocratie. La verticalité
  exigée par la démocratie, cest ce qui permet que
  lhorizontalité ne soit pas la guerre des
  individualités.
• Mais restent alors ouvertes deux questions
• Peut-on raisonnablement espérer une adhésion à
  des règles de droit, sans symbolique
  mobilisatrice ni processus identificatoires ?
• Que faire face à ceux qui résistent à lentrée
  dans les règles ou qui les subvertissent par la
  violence ?

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3) La violence décourage toute tentative de parole
I - Les violences contre la parole 3) La
violence décourage toute tentative de parole

• Face à la violence, les adultes sont tentés de
• 1 - Réagir eux-mêmes par la violence cest un
  moyen de dire quils sont  affectés  par le
  comportement de lautre, davouer leur fragilité
  et de retrouver, parfois, une possibilité de
  dialogue.
• ? Mais, cest aussi, le plus souvent, engager
  une partie de bras-de-fer qui devra se payer
  dune mort symbolique.

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3) La violence décourage toute tentative de parole
I - Les violences contre la parole 3) La
violence décourage toute tentative de parole

• Face à la violence, les adultes sont tentés de
• 2 - Réagir par lindifférence cest une
  manière de surprendre, de  saisir  et de
   sidérer  celui qui attend une réaction
  violente pour justifier ses propres actes et
  poursuivre la surenchère.
• ? Mais, cest aussi, le plus souvent, entériner
  la violence, banaliser ses effets, cautionner
  lhumiliation et linjustice.

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3) La violence décourage toute tentative de parole
I - Les violences contre la parole 3) La
violence décourage toute tentative de parole

• Face à la violence, les adultes sont tentés de
• 3 - Réagir par la mise hors-champ ou la mise
  hors-lieu cest une manière de signifier que la
  violence exclut du collectif celui qui sy livre
  et de protéger le groupe des effets de cette
  violence.
• ? Mais, cest aussi, le plus souvent,
  externaliser le problème et ne pas agir
  sérieusement sur les causes du phénomène.

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A lissue de cette première partie

• Nous disposons dune définition acceptable de la
  violence ce qui détruit lhumain comme  être
  de parole .
• Nous voyons que notre démocratie et nos
  institutions (dont lEcole) sont
  consubstantiellement vulnérables à la violence de
  ceux qui nen acceptent pas le  consensus
  fondateur .
• Nous identifions des réactions possibles
  individuelles à la violence, mais dont nous
  voyons bien les limites.
• Nous devons donc identifier des  points de
  vérité  qui nous permettent de  gérer la
  violence .
• Nous percevons que la violence nous place devant
  une interrogation radicale comment éduquer à la
  parole contre la violence ?

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Deuxième partie Vivre et apprendre ensemble
quand même
II - Vivre et apprendre ensemble quand même

• Face à la tentation d  éradiquer la violence
  par la tyrannie  ou de sen débarrasser par
  lexclusion, la pédagogie peut tenter, dabord et
  tout de suite, de  permettre laffrontement des
  violences dans des conditions acceptables 
  (Daniel Sibony) en agissant avec trois
  objectifs 
• Différer
• Symboliser
• Stabiliser

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1 - Différer
II - Vivre et apprendre ensemble quand même - 1)
Différer

• Mettre en place des dispositifs qui permettent
  de  différer , dans les deux sens du terme
• Surseoir à la réaction immédiate  Ta parole
  sera entendue, mais pas maintenant A tel moment
  et dans telles conditions  (contre  Ta parole
  ne nous intéresse pas !  ou  Tu peux tout dire
  tout de suite ! )
• Autoriser chacun à se  décoller  des étiquettes
  et stéréotypes en identifiant ce en quoi il
  diffère et en valorisant ces différences.

27
2 - Symboliser
II - Vivre et apprendre ensemble quand même - 2)
Symboliser

• Donner à lélève les ressources nécessaires pour
  quil puisse
• Etre capable dutiliser des signes en
  interrogeant en permanence leur pertinence pour
  nourrir le langage de linquiétude de la parole.
• Etre capable demprunter des images pour figurer
  ses propres pulsions afin de pouvoir les
  apprivoiser et les exprimer dans une forme
   purifiée  (catharsis) de toute violence et qui
  permette, qui plus est, de sinscrire dans
   lhumaine condition .
• Etre capable de se donner des modèles
  dintelligibilité du monde, en conscience de leur
  caractère partiel et partial afin de ne pas
  être contraint d  agresser  le monde pour
  entrer en relation avec lui.

28
3 - Stabiliser
II - Vivre et apprendre ensemble quand même - 3)
Stabiliser
des collectifs capables de rendre possible la
prise de parole. Passer de coagulations
fusionnelles et pulsionnelles à des
configurations capables dinterrompre la fuite en
avant. Empêcher les personnes de  tomber les
unes sur les autres . Se dégager du  on  pour
créer des articulations du  je  et du  nous 

• Apprendre à parler  en tant que 
•  jai un rôle, jexerce une responsabilité,
• je suis impliqué dans un projet,
• je suis astreint à effectuer une tâche,
• je suis membre dun collectif,
• je participe à  lhumaine condition .

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II - Vivre et apprendre ensemble quand même
en même temps aucune injonction nest le
préalable dune autre.
Différer Symboliser Stabiliser
dans le travail sur les contenus culturels
eux-mêmes et non seulement dans des structures
marginales de  concertation .
pour engager un processus de métabolisation de
la violence en parole jamais achevé dans
lhistoire dun homme et des hommes.
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II - Vivre et apprendre ensemble quand même

• Permettre aux élèves dapprendre nécessite une
  cohérence éducative au sein de lécole ou de
  létablissement à construire
• avec les enseignants,
• avec les cadres éducatifs, mais aussi les
  personnels administratifs et de service
• dans le cadre de lélaboration du projet
  détablissement et du règlement intérieur.

Différer Symboliser Stabiliser
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Troisième partieReprendre la parole
III - Reprendre la parole

• La parole de lInstitution
• La parole de la culture
• La parole de léducateur
• La parole de ladulte comme figure tutélaire

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1) La parole de lInstitution
III - Reprendre la parole 1) La parole de
lInstitution

• La parole des pierres  Les pierres pensent...
  Le matériau condense ce que les mots diluent.
  Avantage à larchitecte qui expose concis 
  acropole, église, château, théâtre, stade. Pas
  dintuition faite édifice qui nait sa petite
  idée en assise. Les bâtiments qui tiennent le
  coup ont une pensée juste dans leur fondation.
  Ceux qui vieillissent mal sont assis sur une
  pensée friable. () Prenez le portail dun Lycée
  de haute époque. Le message est moins chargé que
  celui dun porche déglise gothique, mais plus
  quune façade de mairie moderne. Cest un
  appareil monumental qui se lit de haut en bas.
  Un oculus au milieu du fronton, le cadran de
  lhorloge  lhoraire commande. Au-dessous, sur
  le tympan, le nom de linstitution  Lycée untel.
  Sur lentablement, Liberté, Égalité, Fraternité
  entre deux lettres R. F. Au niveau de la
  corniche, le drapeau tricolore entre les
  cariatides en amortissement, allégories en
  haut-relief des Lettres et de lHistoire, chacune
  un livre à la main. Tout un programme et même une
  conception du monde  la classe. Cette
  architecture scolaire a mis en place une
  philosophie froide et puritaine qui parle respect
  plutôt quamour, qui dit dabord vérité.  Régis
  Debray, Pour Lamour de lart

• Mais aujourdhui
• Les pierres de nos établissements scolaires  ne
  parlent plus  ou bien elles sont devenues
  inaudibles. Il faut sans cesse mettre en place
  des prothèses disciplinaires pour contenir les
  débordements.
• Larchitecture traditionnelle - héritée de la
  caserne et du couvent, imposant la normalisation
  et favorisant la méditation - ne correspond plus
  ni aux exigences dune école  massifiée , ni
  aux besoins didactiques contemporains.
• Il nous faut inventer des établissements qui
  soient des lieux dévolus à lapprentissage,
  désamorcent les violences et permettent la
  circulation dune parole sereine. Cela nécessite
  de forts investissements de la société tout
  entière investissements en matière de
  créativité, investissements en matière de moyens
  dévolus, sur la durée, à léducation de la
  jeunesse.

33
1) La parole de lInstitution
III - Reprendre la parole 1) La parole de
lInstitution

• La parole de lespace Il nous faut redécouvrir
  les vertus du  matérialisme pédagogique  prôné
  par Célestin Freinet comprendre que
  lenvironnement matériel conditionne très
  largement les comportements des individus
  percevoir à quel point lorganisation de lespace
  rend lisibles et possibles les postures mentales
  requises par le travail scolaire atténuer la
  rupture entre lespace très structuré dans la
  premier degré et les espaces déstructurés du
  second degré dépasser la dualité entre les
  disciplines où la présence dun matériel
   leste  les situations denseignement et les
  disciplines  générales  où rien ne vient
  médiatiser la relation pédagogique

• Concrètement nous devons
•  Faire parler  lespace scolaire de manière
  exigeante et dans ses moindres détails.
• Organiser les situations de classe en
  structurant lespace en fonction des objectifs
  visés et du type de communication quil impose.
• Construire des situations dapprentissage en
  préparant minutieusement les matériaux de travail
  et les ressources à mobiliser en fonction des
  contenus de savoir à sapproprier Apprendre aux
  élèves à identifier les conditions matérielles
  requises pour effectuer un travail donné.
• Travailler à articuler sans cesse, dans les
  équipes dadultes, les objectifs visés,
  lorganisation des espaces de travail et les
  comportements attendus des élèves dans ces
  espaces. Faire de cette articulation, un objet de
  formation avec les élèves au sein de chaque
  situation dapprentissage.

34
1) La parole de lInstitution
III - Reprendre la parole 1) La parole de
lInstitution

• La parole du temps Il nous faut apprendre à
  scander le temps de manière à briser le flux de
  linsignifiance et les emballements pulsionnels
  chez les élèves cela impose didentifier des
  temporalités accordées à des objectifs identifiés
  et saisissables, de marquer les ruptures et
  daccompagner les transitions, de construire les
  conditions de passage dune activité à une autre,
  de signifier ces passages par des symboles forts
  et daccompagner les personnes afin quelles
  accordent leurs attitudes mentales aux différents
  moments de leur présence à lécole.

• Concrètement nous devons
• Scander lannée scolaire en y introduisant des
  rituels significatifs.
• Scander la journée scolaire en identifiant les
  moments décisifs qui requièrent des rites de
  passage formalisés.
• Travailler sur les situations de  démarrage ,
  en fonction des disciplines et des objectifs, en
  mettant en place des rituels adaptés qui
  permettent la focalisation et linvestissement
  dans le travail demandé.
• Repérer, au sein de toute séquence
  dapprentissage, les différents moments (écoute
  collective, travail de mémorisation individuelle,
  échanges de vérification, groupes dexploration,
  travaux individuels, etc.) de manière à affecter
  à ces différents moments des modes de
  fonctionnement identifiés et clairement signifiés
  aux élèves.

35
1) La parole de lInstitution
III - Reprendre la parole 1) La parole de
lInstitution

• La parole du collectif dadultes incarnant
  lInstitution parce que beaucoup délèves ne
  perçoivent pas ce qui fait lunité du projet
  scolaire ou jouent sur son absence de lisibilité
  parce que les écarts de comportements entre les
  adultes dépassent parfois les différences de
  postures et de sensibilité parce que la
  juxtaposition dexigences ne fait pas une
  institution cohérente parce que la fragmentation
  devient si importante dans les établissements que
  plus aucun projet commun ne peut être engagé ?
  les adultes chargés ensemble dun groupe délèves
  doivent se constituer et exister comme un
  collectif instituant.

• Concrètement nous devons
• Avoir les concertations nécessaires pour
  harmoniser les exigences qui relèvent, au-delà
  des programmes scolaires, de  lécole comme
  programme .
• Mettre en place des situations régulières où les
  élèves peuvent voir ensemble tous les adultes qui
  sont chargés complémentairement de leur
  enseignement et de leur éducation.
• Travailler, dans ces occasions, à communiquer
  aux élèves une parole commune.
• Organiser, à terme, des  unités pédagogiques
  fonctionnelles  dans lesquelles un groupe
  dadultes identifiés encadre un même groupe
  délèves, assume un projet commun pour eux,
  organise lensemble des activités et garantit le
  suivi individuel.

36
2) La parole de la culture
III - Reprendre la parole 2) La parole de la
culture

• Dans le chaos pulsionnel initial, laccès au
  symbolique permet de se donner des images et
  dexorciser progressivement sa peur de soi et sa
  peur des autres.
• Dans le désordre anarchique du réel, la pensée
  permet dopérer les distinctions, de séparer et
  de relier, dengager un travail qui ouvre à la
  possibilité de parler, de sexposer sans se
  mettre en danger, de saffirmer sans sagresser.
• Dans le monde opaque où nous tâtonnons, laccès
  à des modèles dintelligibilité nous permet
  dapprocher les choses sans les  posséder , de
  se les approprier sans les voler à quiconque.
•  La culture donne forme à lesprit  (Jérôme
  Bruner)

37
3) La parole de léducateur
III - Reprendre la parole 3) La parole de
léducateur

• Toute parole dadulte a, quil le veuille ou
  non, une portée éducative
• Pour quune parole dadulte soit
  authentiquement éducative, elle doit, selon la
  proposition de Jacques Lévine, être tripolaire
   Si je ne madresse quau moi accidenté, je me
  fais complice du besoin dapitoiement. Si je
  nentre en relation quà loccasion de la
  formation réactionnelle dérangeante, je
  minstaure, sans plus, punisseur de celui qui
  trouble lordre public. Si je pense naïvement
  quil me suffit de valoriser le moi, je risque
  beaucoup de déceptions  (Prévenir les
  souffrances décole)
• La parole éducative, celle qui a des chances de
  désarmer la violence, cest celle donc celle qui
  est capable dassocier, dans la même
  interlocution écoute compréhensive / fermeté
  exigeante / valorisation des acquis et du
  possible.

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4) La parole de ladulte comme figure tutélaire
III - Reprendre la parole 4) La parole de
ladulte comme figure tutélaire

• Cest celle du maître dans la classe qui
  sassume comme transmetteur et chercheur en même
  temps dans son rapport au savoir, celle dun
  homme ou dune femme qui incarne lexigence de
  précision, de justesse et de vérité pour lui
  dabord.
• Cest celle des adultes qui sassument
  collectivement responsables dinstituer un projet
  cohérent denseignement.
• Cest celle des adultes qui, dans la société,
  sinscrivent dans un passé assumé et garantissent
  la possibilité dun futur.

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4) La parole de ladulte comme figure tutélaire
III - Reprendre la parole 4) La parole de
ladulte comme figure tutélaire
La parole de ladulte qui peut tenir la violence
à distance et permettre à lélève daccéder au
 don de la parole , cest celle dun adulte qui
assume, selon lexpression de Jean-Luc Nancy, sa
position de  formateur 
 Loubli ou leffacement de la formation dans
lenseignement correspond à lun des aspects les
plus marquants et les plus fondamentaux de la
crise de notre éducation. () Le formateur est
celui qui, dans la transmission elle-même, donne
forme à son propre savoir. Ainsi, tout en
transmettant une  information  il donne
lexemple de lactivité formatrice. Cela ne veut
pas dire quil se donne comme modèle, mais quil
se présente comme une figure singulière - une
forme - en face de laquelle peut se constituer
une autre figure. Il transmet ainsi son rapport à
la vérité bien plus que la vérité. Et la
possibilité pour lautre, de se construire en se
donnant sa propre forme et en formant, à son
tour, dautres êtres humains. 
40
En conclusion Mirages et défi

• En ces temps qui nous paraissent parfois
  crépusculaires
•  Les nuages orangés du couchant éclairent toutes
  choses du charme de la nostalgie même la
  guillotine. 
• Milan Kundera,
• Linsoutenable légèreté de lêtre

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Plutôt que de céder à la nostalgie

• Face à la faillite des théocraties de toutes
  sortes et au déferlement des violences qui nous
  menacent, il nous faut croire encore à la
  fragilité de la parole nous navons pas dautre
  choix.
• Entre lénigme du désir et luniversel de la loi,
  le travail éthique et politique de la découverte
  des conditions de cette parole ne nous sera pas
  épargné.
• Et nous devons relever ce défi avec une
  créativité industrieuse et obstinée au nom dune
  tendresse, infiniment précieuse et nécessaire,
  envers une humanité désormais assignée à la
  modestie.

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En conclusion Le défi
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