La diff

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La différenciation pédagogique

• Novembre 2007
• Source Montérégie Projet de recherche-action
• Jo-Lynn Gauthier, Marie-Chrisine Payette, Johanne
  Huot, Denise Pontbriand, Guy Houle, Gwenn Gauthier

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(No Transcript)
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Afin dassurer une sélection juste et correcte,
la consigne de lexamen sera la même pour tous.
Grimpez sur larbre!
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Buts

• 1. Définition de la différenciation
• Se donner une vision commune de la DP
• Durant le processus dapprentissage
• Durant le processus dévaluation
• 2. Comment lappliquer en classe?

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Trois objectifs

• Stimuler la mise en œuvre de pratiques de
  différenciation au sein des équipes-cycles en
  classe ordinaire.
• Contribuer à la formation continue et au
  développement professionnel des participants.
• Générer des exemples afin dorienter les
  pratiques de différenciation des enseignant(e)s.

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Recherche-action / objectifs
RECHERCHE Améliorer les connaissances
ACTION Changements bénéfiques pour lapprentissage
FORMATION Développement professionnel des
participants
Inspiré de Dolbec (2004)
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Pour plus dinformation

• http//vitrine.educationmonteregie.qc.ca/rubrique.
  php3?id_rubrique248

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Lunité dans la diversité

• En équipe de 4, à partir dun ou plusieurs mots
  que voici, précisez votre définition de la DP

style dapprentissage contenu équipe-cycle modalité de travail
différence progression adaptation intégration
rythme diagnostic individualisation flexibilité
respect compétence préoccupation organisation
cheminement réussite éducation connaissance
méthode de travail hétérogénéité rôle de lenseignant fondement
gestion de classe diversité approche péd. planification
ouverture production difficulté dapp. développement
processus intérêt coopération philosophie
démarche motivation mode mesure
10 minutes
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Modèle de la situation pédagogique
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Expériences recensées

• 28 modèles
• 8 commissions scolaires

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Ordres denseignement
Préscolaire Primaire Primaire général Primaire 1e cycle Primaire 2e cycle Primaire 3e cycle Secondaire Secondaire 1e cycle Secondaire 2e cycle 3 86 17 42 29 12 11 67 33
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Mise en œuvre dune démarche planifiée de DP
Sit. actuelle (DX) / Sit. désirée Planification de laction (explicitement en lien avec le DX) Action Évaluation de laction 39 39 100 14
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Évaluation
Liens compétences ciblées / évaluation Référence à lapport de lexp. sur une ou des dimensions affectives du ou des sujet(s) (motivation, estime de soi, intérêt, etc.) 53 53
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Penser et partager

• Ce qui me surprend
• En quoi est-ce semblable ou différent dans mon
  milieu ?
• Une question que cela soulève

10 minutes
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Appellations diverses

• France
• États-Unis
• Québec

• Différenciation
• Différenciation de lenseignement (Perrenoud,
  1977)
• Différenciation de lapprentissage (Caron,
  2003)
• Différenciation pédagogique (MELS, 2001)
• Différenciation de la pédagogie (Aylwin, 1992)
• Pédagogie différenciée (Legrand, 1973 CSE,
  1993)
• Enseignement différencié
• Enseignement individualisé (Hunter, 1972,
  Legendre, 1988)
• Differentiated Instruction (Tomlinson, 1995
  Nordlund, 1995)
• Individualisation (Leselbaum, 1994)
• Individualisation de lenseignement (Bégin,
  1980 Legendre, 1988)
• Adaptation de lenseignement (St-Laurent, 2005)

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Définition 1

• Principe fondamental de la pédagogie
• selon lequel des actions éducatives adaptées aux
  caractéristiques de lélève favorisent ses
  apprentissages et sa réussite scolaire.

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Définition 2

• Approche, modèle ou méthode denseignement
• qui propose des moyens et des procédures
• spécifiques pour harmoniser les composantes
• et relations dune situation pédagogique
• particulière dans le but de favoriser
  lapprentissage.

La pédagogie différenciée est une méthodologie de
lenseignement que lon doit développer au regard
délèves hétérogènes. (De Peretti, 1992).
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Définition 3
Action du pédagogue qui, sur la base dune
solide connaissance 1) des caractéristiques et
préalables des élèves 2) de formules
pédagogiques et dinterventions
diversifiées 3) du programme de formation
(objet(s) dapprentissage) et 4) de
lenvironnement dapprentissage, tend à
harmoniser ces différentes composantes dune
situation pédagogique, et leurs relations, dans
le but de favoriser lapprentissage.
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(No Transcript)
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Finalités de la DP

• Atteindre les objectifs communs ciblés
• (réussite scolaire)
• ET
• Apprendre et réussir de façon optimale
• (réussite éducative)

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Différenciation pédagogiquede la variation à
ladaptation

• Un seul élève aux besoins spécifiques
• Équipe multidisciplinaire (enseignant,
• psychologue, orthopédagogue,
• direction, parent, orthophoniste, etc.)
• Temps de concertation élevé
• Recours à des formules pédagogiques
• spécifiques en plus de celles
• habituellement mises de lavant
• Démarche de DP consignée
• dans un plan dintervention
• Tâches et objectifs réalistes en lien
• avec les compétences disciplinaires
• et transversales du PDF
• - sans modification des critères

Variation
Adaptation
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
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(No Transcript)
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(No Transcript)
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Boucle 5
Boucle 3
Boucle 4
Boucle 2
Boucle 1
25
Compétences ciblées à ce jourau 1er cycle du
secondaire
Commission scolaire Compétence(s) ciblée(s)
Cs Marie-Victorin Développer des méthodes de travail efficaces / anglais maths
Cs des Patriotes Développer des méthodes de travail efficaces
Cs Sorel-Tracy Développer des méthodes de travail efficaces / anglais EMR
Cs des Grandes-Seigneuries Développer des méthodes de travail efficaces / Écrire des textes variés
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Définition dune compétence

• Une compétence est un savoir-agir fondé sur la
  mobilisation et lutilisation efficace dun
  ensemble de ressources(MEQ, 2001).

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Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon
(2004) et C.S. des Patriotes
28
Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon
(2004) et C.S. des Patriotes
29
Marie-Hélène Guay (2005) CSTL
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(No Transcript)
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À Sorel-Tracy

• Outils dévaluation diagnostique
• Observations de lenseignante
• Questionnaire
• Discussions
• Commentaires anecdotiques

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Définition de la situation actuelle ou dune
problématique / Définition de la situation désirée
1. Quelle est la compétence (disciplinaire ou
transversale) que nos élèves ou une proportion
inquiétante dentre eux, ont de la difficulté à
développer?
5. Quelle est la compétence disciplinaire ou
transversale que nous désirons cibler?
CT  Se donner des méthodes de travail efficaces. Anglais  C1, Interagir à loral en anglais. Enseignement moral  C3, Pratiquer le dialogue moral. CT  Se donner des méthodes de travail efficaces. Critères dévaluation  Pertinence des méthodes choisies. Adaptation des méthodes de travail. Justesses des conclusions. Pertinence du jugement. Moral (C3) Souci de pertinence et de cohérence. Anglais(C1)  Utilisation des ressources et stratégies, pertinence du message.
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Définition de la situation actuelle ou dune
problématique / Définition de la situation
désirée
6. Vis-à-vis la compétence ciblée
ci-dessous, quelles sont vos attentes en termes
de cheminement pour vos élèves ou votre
sous-groupe délèves par rapport à ? Leurs
attitudes et perceptions? Leurs savoirs?
Leurs démarches dapprentissage? Leur activité
métacognitive?
2. Vis-à-vis la compétence ciblée ci-dessous,
quel est le problème spécifique de nos élèves ou
dun sous-groupe dentre eux? Leurs attitudes
et perceptions? Leurs savoirs? Lesquels?
Leurs démarches dapprentissage? Leur activité
métacognitive?
Certains élèves ont de la difficulté à  Comprendre le but de la tâche. Réviser en cours de route et apporter des modifications nécessaires. Utiliser des ressources disponibles Prévoir avec justesse les résultats. Les élèvent pourront  Sapproprier lobjectif visé. Identifier et mobiliser les ressources. Adapter leur méthode de travail (à la tâche et au contexte) Réajuster leurs actions au besoin. Évaluer les exigences. Examiner leur démarche rétrospectivement. (MELS 2003)
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Définition de la situation actuelle ou dune
problématique / Définition de la situation
désirée
3. Quest-ce qui nest pas optimal dans notre
façon actuelle dintervenir et dans les approches
que nous utilisons pour aider nos élèves à
développer cette compétence?
7. Quelles sont les interventions ou les
approches que nous désirons mettre en place?
Il ny a pas (ou peu) denseignement systématique de stratégies. Les situations ne permettent pas aux élèves de se fixer des buts en vue de mobiliser des stratégies. Il ny a pas (ou peu) de pistes de réflexion qui aident au développement de stratégies métacognitives (avant, pendant, après.) Il ny a pas de retours sur les apprentissages et les démarches utilisées. Il ny a pas de rigueur dans la présentation du contenu de cours, la routine. Les enseignantes débutent une formation en enseignement stratégique. Capsule de formation sur lenseignement explicite des stratégies et intégration de lenseignement explicite dans le but de sapproprier la démarche et de le planifier systématiquement à son enseignement. Planifier une SAE qui amène à mobiliser une (ou des stratégies) lacunaire. Dresser une liste de questions pour développer des habiletés métacognitives (autorégulation) Se donner une rigueur pour la présentation du contenu de cours.
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Définition de la situation actuelle ou dune
problématique / Définition de la situation
désirée
4. Quest-ce qui nest pas optimal dans notre
milieu (horaire, gestion de classe, matériel,
aménagement, ressources humaines et matérielles,
supports visuels, etc.) pour aider nos élèves à
développer cette compétence?
8. Quels sont les éléments de notre milieu à
modifier ou à mettre en place ?
On ne sollicite pas les services des enseignants ressources. Il ny a pas assez de supports visuels. Créer un modèle de collaboration avec lenseignant(e) ressource. Créer des supports visuels de stratégies dapprentissage en utilisant les ressources de lécole  i.e. imprimerie couleur, plastifieuse, cartons Bristol. Ex.  Planifier, cest quoi? Je le fais quand? Comment et pourquoi le faire?
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Planification de laction
Quoi Quand/ Qui
Rigueur dans lécriture du plan du cours (menu) -Immédiatement (19 janvier) -Enseignantes
Capsule de formation sur lenseignement explicite des stratégies. -31 janvier -Orthopédagogue
Élaboration dune banque de questions pour développer les habiletés métacognitives. -31 janvier, à valider du 6 février au 26 mars. -c.p., enseignantes, enseignante ressource
Conception de supports visuels -Début 31 janvier -enseignantes, enseignante ressource
Intégrer lenseignement stratégique à son enseignement en planifiant une SAE en enseignement moral. -Période du 6 février au 26 mars -enseignantes, enseignante ressources
Formation en enseignement stratégique -Début 9 février, fin automne 2009 -enseignantes, enseignante ressources
Élaborer un modèle de collaboration avec lenseignante ressource. -Début 6 février -enseignantes, enseignante ressources, direction
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• Moyens pour recueillir et conserver des traces de
  lapprentissage des élèves vis-à-vis les
  compétences ciblées?
• Commentaires anecdotiques
• Copies des travaux délèves
• Commentaires écrits des élèves (moral)
• Vidéo des élèves en action (anglais, langue
  seconde)

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(No Transcript)
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Action
Actions Dates
Rigueur dans lécriture du plan du cours (menu) En cours
Capsule de formation sur lenseignement explicite des stratégies. 31 janvier 2007
Élaboration dune banque de questions pour développer les habiletés métacognitives. 6 février 2007
Formation en enseignement stratégique 1ère formation  9 février 2007
Conception de supports visuels (référentiels, grilles dobservation) 14 mars 2007
Utilisation des questions pour développer les habiletés métacognitives. En cours
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Évaluation de laction
Rigueur dans lécriture du plan du cours (menu) Anglais, langue seconde (de façon rigoureuse) Moral  (moins rigoureux)  Les deux enseignantes notent que les élèves sont plus calmes, moins stressés face au cours. Ça aide les élèves à identifier et mobiliser les ressources nécessaires pour faire le travail.
Capsule de formation sur lenseignement explicite des stratégies. Les enseignantes ont constaté limportance de faire de lenseignement explicite des stratégies. Les deux enseignantes notent quelles font beaucoup de modelage dans leurs cours maintenant. Elles observent que suite au modelage, les élèves sont plus autonomes.
Intégrer lenseignement stratégique à son enseignement en planifiant une SAE en enseignement moral. Les enseignantes nont pas planifié une SAE en moral. Par contre, elles ont travaillé  cest quoi planifier son travail . Lenseignante en anglais, langue seconde, trouve que les élèves du groupe 12 sont plus habiles à planifier leur travail que dans ses autres groupes où elle na pas fait le modelage de cette stratégie. En moral, lenseignante trouve que suite à son modelage, les élèves ont bien structuré la tâche à faire (qui était à long terme). Par contre, elle na pu valider si les élèves font le transfert de ce quils ont appris, vu le peu de temps quelle passe avec eux. Elle continue à travailler cette stratégie avec eux dans lespoir dy voir du réinvestissement
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Conception de supports visuels Les enseignantes ont conçu un référentiel dans le but daider les élèves à mieux planifier la tâche à faire, à réguler leur démarche et de lanalyser. En anglais, les élèves se réfèrent à leur outil et ont fait savoir à leur enseignante quils pouvaient utiliser cet outil dans leurs autres disciplines. En moral, lenseignante témoigne que les élèves prennent le temps de sajuster et de faire les modifications nécessaires. De plus, elle trouve que les élèves sont capables de voir sils sont sur la voie de la réussite. Les enseignantes fournissent aussi aux élèves des grilles dappréciation. Ces grilles aident les élèves à comprendre la tâche et à prédire leur degré de succès. Elles observent que les élèves réajustent leurs actions dune façon marquée.
Utilisation des questions pour développer les habiletés métacognitives. Les enseignantes aident les élèves à devenir plus métacognitifs par leur questionnement. Elles se rendent compte que les élèves comprennent mieux le but de la tâche. Elles planifient des temps darrêt pour questionner les élèves sur leur façon de travailler et dapprendre. Elles voient les bénéfices de ces temps darrêt, en particulier chez les élèves qui éprouvaient de la difficulté.
42
(No Transcript)
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Ce que nous avons apprisDes conditions
gagnantes

• Prendre le temps pour réfléchir et planifier
• Naborder quun seul problème à la fois
• Cest plus facilitant quand tu nes pas seul
  (autres enseignants, orthopédagogue, c.p., etc.)
• Garder ça simple
• Sassurer que la direction est à bord
• Que le projet demeure une priorité
• Le temps de concertation est essentiel

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Différenciation de lévaluation

• Lexpression différenciation de lévaluation est
  utilisée pour décrire les incidences de la
  différenciation pédagogique sur les pratiques
  évaluatives.

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Différenciation pédagogiquede la variation à
ladaptation

• Un seul élève aux besoins spécifiques
• Équipe multidisciplinaire (enseignant,
• psychologue, orthopédagogue,
• direction, parent, orthophoniste, etc.)
• Temps de concertation élevé
• Recours à des formules pédagogiques
• spécifiques en plus de celles
• habituellement mises de lavant
• Démarche de DP consignée
• dans un plan dintervention
• Tâches et objectifs réalistes en lien
• avec les compétences disciplinaires
• et transversales du PDF
• - sans modification des critères

Variation
Adaptation
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
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Différenciation de lévaluation Des précisions
importantes

• Variation
• sapplique à lensemble des élèves.
• permet de prendre en considération les besoins et
  intérêts des élèves

• Adaptation et Modification
• Sapplique à lélève ayant des besoins
  particuliers généralement nommés dans un plan
  dintervention établi par la direction de
  lécole.

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Différenciation de lévaluation la flexibilité
pédagogique

• Souplesse qui permet doffrir des choix à
  lensemble des élèves au moment des situations
  dapprentissage et dévaluation.
• Le niveau de difficulté des tâches à réaliser,
  les exigences ou les critères dévaluation des
  compétences visées ne sont pas modifiés.

• Exemple
• Proposition de différents problèmes à résoudre,
  de questions à traiter ou de productions à
  élaborer liés à une même compétence.

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Différenciation de lévaluation Adaptation

• Consiste à apporter un changement dans la façon
  dont se vit la situation dapprentissage et
  dévaluation pour lélève ayant des besoins
  particuliers généralement nommés dans un plan
  dintervention
• Le niveau de difficulté des tâches à réaliser,
  les exigences ou les critères dévaluation des
  compétences visées ne sont pas modifiés.

• Exemples
• Réaménagement du texte utilisation de gros
  caractères, aération des documents
• Modification, selon le besoin, de lhoraire afin
  détaler la tâche sur plusieurs périodes,
  augmentation de la durée

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Différenciation de lévaluation Modification

• Démarche exceptionnelle qui consiste à apporter
  un changement dans la nature même de la situation
  dapprentissage pour lélève ayant des besoins
  particuliers nommés dans le plan dintervention
  établi par lécole, à la suite dune démarche
  concertée des personnes concernées.
• Le niveau de difficulté des tâches à réaliser,
  les exigences ou les critères dévaluation des
  compétences visées sont modifiés.

• Exemples
• - Tâches moins nombreuses ou moins longues.
• - Aide de lenseignant pour identifier les
  données nécessaires à la résolution dun
  problème, etc.

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• http//www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/pdf/cpea_evaluatio
  n6.pdf

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http//www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/pdf/cadresecond
aire_prelim.pdf
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Enfin bref

• Jai appris que
• Dans ma pratique, je

5 minutes