Prsentation PowerPoint

1
LINTERVENTION DANS LENSEIGNEMENT DE LEDUCATION
PHYSIQUE
2
I. Quest-ce quintervenir ?

• Le Petit Robert définit lintervention comme un
  acte consistant à prendre part à des évènements
  dans lequel on nétait pas initialement engagé,
  un acte qui consiste à tenter dinfluer sur le
  déroulement dune affaire en cours, un traitement
  énergique et enfin une action ou un rôle.
• Les comportements des enseignants durant leur
  travail professionnel décrivent leurs
  interventions  Ils planifient, expliquent,
  présentent, questionnent, corrigent et
  fournissent des rétroactions dans le but daider
  les élèves à apprendre et à se développer 
  (Siedentop, 1991)
• ils interviennent en fonction de buts
  hiérarchiquement organisés

3
Des interventions hiérarchiquement organisées
Durand (1996)
Ordre
Participation
Travail
Apprentissage
Développement
4
I. Quest-ce quintervenir ?

• Nélisse et Zuniga (1997, 5) définissent ce terme
  comme  une catégorie générale synthétique
  regroupant des perspectives, des états desprit,
  des manières de penser et de faire contemporaines
  qui généralisent et modulent de plus en plus de
  pratiques qui se dénommaient et se dénomment
  encore au besoin aider, conseiller, former,
  assister, supporter, soigner, adapter, insérer,
  animer, diriger, aviser, surveiller, prendre en
  charge .
•  Aider les élèves à apprendre et à se
  développer, à leur proposer des expériences
  dapprentissage où ils pourront perfectionner
  leurs habiletés, leur compréhension et leurs
  attitudes, tout en ayant du plaisir à apprendre
  et en aimant la matière enseignée  (Siedentop,
  1991).
• Transformer selon divers points de vue
  (Apprendre, Expérience, Attitude etc)

5
I. Quest-ce quintervenir ?

• Pour Couturier (2001, 83) lintervention est une
  condition de la pratique professionnelle, une
  catégorie qui indique les profondes
  transformations actuelles de la professionnalité.
  Elle atteste de leffort de  rationalisation des
  métiers relationnels  qui caractérise le
  fonction professionnelle et elle découle du
  recours à ce quon peut appeler les  savoirs
  professionnels  (Tamir, 1991).
• Lintervention fait référence aux connaissances
  des enseignants

6
Intervention conçues à partir des connaissances
des enseignants
Connaissances générales
Connaissances des élèves
Connaissances de la matière
Connaissances pédagogiques du contenu
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I. Quest-ce quintervenir ?

• Différents niveaux  (a) les projets ou les
  programmes (en éducation on parle de travail
  curriculaire qui se rapporte au travail sur les
  contenus), (b) lenvironnement (choix, mise en
  place et organisation des tâches et des
  dispositifs) et, (c) linteraction (ajustements
  face à un public particulier, négociation, suivi
  et aide). Ces trois domaines montrent que
  lintervention sinscrit dans des processus
  fonctionnant sur des échelles temporelles
  variables (Carlier al., 1999).
• Le caractère ambiguë
• Agir VS Ne pas agir,
• Modifier le cours des choses et Accepter que le
  cours des choses soit modifié

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II. Les contextes de lintervention
9
Comportements des élèves (Costello Laubach,
1978)
10
Academic Learning Time PE
Berliner, 1978 Siedentop et al., 1979 1983
Effet entonnoir
11
Tardif Lessard, 1999
12

• Doyle, (1977, 1980) définit la complexité de
  lenvironnement de la classe en sappuyant sur
  avec 6 composantes
• La multidimensionalité
• Simultanéité
• Immédiateté
• Imprévisibilité
• Caractère publique
• Historicité

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• Lexemple de la Métaphore du maître de piste
  (Locke, 1975)

14
(No Transcript)
15
(No Transcript)
16
III. Lanalyse traditionnelle de lintervention
en classe

• A/ les tâches
• B/ Consignes et rétroactions
• C/ Styles dintervention
• D/ Les attentes

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A. Les Tâches

• Intervenir, cest proposer des tâches aux élèves
  pour les transformer (Famose, 1981).

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Florence, Brunelle, Carlier, 1998
19
Siedentop, 1994
20
Préparer les tâches préparer lintervention
Aide pour les novices Twardy Yerg, 1987
Planification évolue avec lexperience Griffey
Housner, 1991
Dépendance des plans et objectifs Stroot
Morton, 1989
21
B. Consignes et rétroactions
Des résultats controversés (Locke, 1990
Silverman, 1994 Boyce, 1991 Masser, 1993
Cutton, 1994 Keh, 1993 Pieron, 1987)
22
Siedentop, 1994
C. Les styles denseignement
23
D. Attentes (Martinek al., 1982)
24
IV. Lécologie de lintervention B. Recherches
initiales

• De nombreux chercheurs ont analysé lactivité des
  enseignants dans différentes disciplines
  (Bellack, 1966 Dunkin, 1986 De Landsheere,
  1979)
• Lactivité des enseignants y est décrite de la
  façon suivante

25

• Organiser la classe
• Imposer des informations
• Développer les apports spontanés
• Personnaliser ou individualiser
• Evaluer les performances
• Exprimer une réaction affective / Comportement
  des élèves

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•  Une majorité des fonctions dorganisation,
  dimposition et dorganisation et daffectivité
  négative pourrait caractériser un enseignement
  autoritaire, plus préoccupé de la matière que de
  lélève. A lopposé, un grand nombre de fonctions
  de développement, de feedback positif, de
  personnalisation et daffectivité positive
  annoncerait une personnalité et une méthodologie
  libérales  (De Landsheere et coll., 1979)

27

• Une même allure quelles que soient les
  disciplines et les niveaux scolaires
• La majorité du temps dactivité est consacrée à
  lorganisation de la classe et à limposition
  dinformations
• Moins de 10 du temps a servi à informer les
  élèves de lexactitude de leurs réponses...
• Une centration sur lui même écart aux discours
  prescriptifs !

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V. Lintervention vue sous langle des approches
situées

• Durand (1998) attribue à lintervention des
  enseignants trois propriétés
• A) linscription spatio-temporelle
• B) lorganisation cyclique, répétitive et en
  même temps fluctuante en relation avec lactivité
  des élèves
• C) lorganisation basée sur la signification

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• A) linscription spatio-temporelle

30
(No Transcript)
31
(No Transcript)
32

• B) lorganisation cyclique, répétitive et en
  même temps fluctuante en relation avec lactivité
  des élèves

33
(No Transcript)
34

• C) lorganisation basée sur la signification

35
Le travail en File Indienne
36
Extrait dune leçon
37
Extrait dune leçon
38
File Indienne en Natation

• Organisation cyclique (Alternance regroupement-
  travail- regroupement) déposée dans lespace
• Quatre modes daction  groupe ,  Flash ,
   Suivi ,  Arrêt 
• Des intentions ou des modes dengagement
  différenciés

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File Indienne en Natation

• Le mode  Groupe - Rassembler les élèves-
  transmettre les consignes tout en maintenant
  lattention- Lancer la file indienne et
  installer une dynamique de travail
• Puis les élèves partent sur les nages et
  lactivité se déplacent vers la  régulation des
  apprentissages individuels  avec 3 modes

40
File Indienne en Natation

• Le mode  Flash - Superviser la dynamique
  collective du travail et relancer les élèves qui
  sarrêtent dans le flux- corriger rapidement
• Le mode   Suivi - Accompagner et soutenir un
  élève en situation deffort- Corriger lélève en
  cours dactivité et Valider/ Invalider son
  comportement, son activité
• Le mode  Arrêt - Interrompre le déplacement
  dans la file- Rendre lélève plus disponible à
  linteraction- Prendre davantage de temps pour
  interagir

41
File Indienne en Natation

• Linterprétation de lactivité et des situations
  seffectue selon 4 modes
• A) Le cadre de référence spécifique à
  lenseignement de la natation - Nombre de
  longueurs, type de déplacements, Invariants à
  apprendre (Respiration, propulsion.) B) Des
  règles générales dintervention auprès des
  élèves par exemple, lorsquils sont en mode
   groupe , ils veillent à Capter lattention -
  ressaisir lattention ou lorsquils sont en mode
   Régulation , ils veillent à Soccuper dun
  maximum délèves tout en contrôlant la dynamique
  du groupe

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File Indienne en Natation

• Linterprétation de lactivité et des situations
  seffectue selon 4 modes (Suite)
• C) Faire les actions en les enchaînant -
  Equilibre et de déséquilibre (Contradictions)
• - C1 élève / groupe (Flash Compromis) - C2
  Mode arrêt et apprentissage
• - Transitions changements radicaux dans le mode
  dintervention, qui permettent de rétablir
  léquilibre de la situation.
• - T1 Groupe-Régulation- T2 Arrêt- replacement
  latéral- T3 oscillations latérales- correction
  indiv

43
File Indienne en Natation

• Linterprétation de lactivité et des situations
  seffectue selon 4 modes (Suite)
• D) Dynamique du  faire apprendre - Mode
   groupe  peu propice à la transmission de
  connaissances- Ajustement en fonction des
  élèves- Modes régulation des offres
  différentes pour lapprentissage- Flash et
  information- Suivi et transformation- Arrêt et
  dialogue - échange

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File Indienne en Natation

• La perception de lactivité et des situations
  seffectue en relation avec des signes
• Par ces signes, ils jugent que des moments sont
  plus ou moins opportuns pour intervenir dune
  certaine façon auprès des élèves
• La perception est guidée par les déplacements des
  élèves dans la file
• File Indienne est un pattern denvironnement qui
  guide le travail Enseigner cest organiser
  lespace et exploiter cette organisation spatiale
• Espace comme artefact outil qui décuple les
  capacités humaines (Hutchins, 1995)

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V. Lintervention vue sous langle des approches
situées

• Ces propriétés conduisent à étudier
  lintervention à partir dun grain danalyse
  différent de celui de la tâche. On parle de
  format pédagogique ou de configuration de travail

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Exemple du Badminton
47
(No Transcript)
48
(No Transcript)
49
Exemple du travail en vague (Cizeron et al, 2005)
50
Distribution des temps d'occupation de l'espace
des enseignants dans le dispositif  Travail en
vague"
51
SIX TYPES DINTERVENTION QUI ORGANISENT ET JOUENT
AVEC LESPACE DACTION
1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
Il permet la fluidité et implication du travail
des élèves et facilite lobservation et le guidage
3 façons a) zones de circulation, b) respect du
code, c) stimuler
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1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
Garder le contrôle visuel
Des déplacement ajustés
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1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/ Communications brèves sous forme dinjonctions
Brièveté et relations avec 2 moments (Démarrage
et en cours)
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1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/ Communications brèves sous forme dinjonctions
En cours fonction phatique et formative
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1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/ Communications brèves sous forme dinjonctions
4/ Programmation et contrôle de la quantité de
travail
Temps de travail moyen de 2 min 20 sec sur 10 min
écarts faibles 5 sec entre les élèves
Une Q de Pratique optimale ajustements
collectifs compris entre du  maximum  et du
 qualitatif 
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Cadrage rigoureux des élèves dans la file
Placement et déplacement stratégique au cours du
défilé
Communications brèves sous forme dinjonctions
Programmation et contrôle de la quantité de
travail
5/ Minimisation des opportunités de contacts
entre les élèves lors du défilé et pendant
lattente
Connaissance des  zones à risques  Tolérance
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1/Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/Communications brèves sous forme dinjonctions
4/Programmation et contrôle de la quantité de
travail
5/Minimisation des opportunités de contacts entre
les élèves
6/ Guidage des élèves
 

• Guidage  flash  cf 3/
• Guidage individuel à lécart de la vague

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(No Transcript)
59
1/Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/Communications brèves sous forme dinjonctions
4/Programmation et contrôle de la quantité de
travail
5/Minimisation des opportunités de contacts entre
les élèves
6/ Guidage des élèves

• Guidage  flash  cf 3/
• Guidage individuel à lécart de la vague
• Guidage collectif

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EXEMPLE DINTERVENTION DANS LE DISPOSITIF
TRAVAIL PAR ATELIERS
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle

• Intallation stratégique des ateliers
• Présentation du travail

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation pour lengagement des élèves
(implication et sécurité)

• Degré de difficulté quils perçoivent pour les
  élèves
• Elèves pertubateurs
• Dangerosité de latelier

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance

• Difficultés à partager lattention
• Faire croire
• Attention flottante
• Stratégies dinterpellation

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves

• Difficultés pour agir sur la quantité de travail
• Faire confiance
• Tps de travail faible quen vague (Entre
  130 et 30 sur 10 minutes)
• Difficultés à évaluer précisément le travail

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction

• Dispersion des modes de guidage (groupe et élève)
• Communications plus longues
• 3 modes de guidage (a) série groupe / (b)
  Individuel élève, (c) collectif)

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction (a) guidage en série Groupe/ Groupe

• Enquête
• Procédures typique (a) sadresse au groupe, (b)
  complète les explications, (c) passage un par un,
  (d) projet

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction (b) guidage individuel et validation
immédiate

• Arrêt des autres
• Structure typique (a) donne une consigne,
  observe comment lélève lassimile, et la
  modifie, (b) guide avec langage et manipulation,
  ( c) encouragements et (d) validation

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Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction (c) guidage collectif par
rassemblement de la classe

• Arrêt exceptionnel
• Couteux

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Conclusion sur le travail en ateliers

• Propice au développement de lautonomie et de la
  collaboration entre les élèves
• Difficultés pour suivre les élèves
• Confiance et bonne volonté des élèves
• Instruction basée sur lutilisation des
  ressources des élèves mémoire, autonomie,
  motivation et entraide

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CONCLUSION GENERALE FORMAT ET INTERVENTION

• Différentes fonctions a) définir les contenus,
  b) organiser le travail des élèves, c) observer,
  d) faciliter les échanges propices aux
  apprentissages
• Structuration de a) espace et temps, b) groupe
  délèves, c) modes dinteractions, d)
  déplacements, e) décisions et contenus
• Intégration de a) type dapprentissage, b)
  nature des habiletés, c) mobilisation des élèves,
  d) relations avec les autres

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CONCLUSION GENERALE

• Stabilité et résistance aux aléas VS Fragilité et
  sensibilité aux circonstances
• Dynamique, construit, borné dans le temps,
  organisé et organisant
• Les formats résultent et définissent
  larticulation de lactivité du professeur et des
  élèves
• Ni déterminés par des normes culturelles, ni le
  produit délibéré dacteurs singuliers, ils
  expriment un mode dexistence original de
  lactivité à lécole
• émergences actualisant des possibles, notamment
  culturels et qui sont reconduites avec une
  certaine régularité parce quelles sont viables.

71
DES FORMATS DIFFERENTS
Des Potentiels différents
Une actualisation située
- faire participer
- Agir
- superviser
- exploiter la supervision
- instruire
- apprendre
Pour les enseignants
Pour les élèves
Une expérience
72
Durand, M (1996). Lenseignement en milieu
scolaire. PUF
Florence, J., Brunelle, J., Carlier, G. (1998).
Enseigner lEP au secondaire. De Boeck
Siedentop, D. (1994). Apprendre à enseigner lEP.
Gaëtan Morin Eds
Tardiff, M., Lessard, C. (1999). Le travail
enseignant au quotidien. DeBoeck Université.
73

• Chaliès, S., Hauw, D., Ria, L. (2004). Les
  formats pédagogiques un concept pour analyser
  la complexité des situations denseignement. In
  G. Carlier (Eds.). Si lon parlait du plaisir
  denseigner lEP (pp199-211). AFRAPS,
  Montpellier.
• Pouliquen, Y. (2005). Sports collectifs en ZEP
  Un exemple de  format pédagogique  Revue EPS,
  315, Sept-Octobre, 66-68.
• Saury, J. Ria, L., Seve, C., Gal-Petifaux, N.
  (2006). Action ou cognition située. Revue EPS
  321, 5-11.