Soutenir le dйveloppement de la compйtence а йcrire

1

• Soutenir le développement de la compétence à
  écrire
• en français langue étrangère
• Olivier Dezutter, Ph.D.
• Professeur au Département de pédagogie
• Chercheur à lInstitut de recherche sur les
  pratiques éducatives (IRPÉ) et au Centre de
  recherche sur lintervention éducative (CRIE)

2
Objectifs de la présentation

• Présenter les principaux éléments de la
  problématique et dun cadre théorique permettant
  de penser laccompagnement de la production
  décrits en langue étrangère
• Présenter le contexte et les principaux résultats
  dune double collecte de données auprès
  détudiants universitaires non francophones dans
  un contexte allophone (Mexico) et francophone
  (Sherbrooke)
• Enquête sur le rapport à lécriture (2007-2009)
• Enquête sur les pratiques décriture et le
  rapport aux nouvelles technologies (2009-2011)
• Ouvrir un échange au départ des éléments présentés

3
Présentation de la problématique

• Dans un contexte de mondialisation, importance
  accrue de la formation aux langues étrangères
  dans les différents cursus universitaires et
  développement de modules centrés sur la
  compétence à écrire en langue étrangère
• Lapprentissage de lécriture en langue étrangère
  reste une opération cognitive lourde qui peut
  entraîner une démotivation chez plusieurs
  étudiants
• Cet apprentissage se fait rarement en lien avec
  les stratégies acquises dans la pratique de la
  langue source
• Les pratiques décriture en L1 et en L2 se
  transforment radicalement avec lévolution des
  supports et des technologies

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1. Le cadre théorique

• La compétence scripturale et le rapport à
  lécriture
• Les dimensions cognitive et métacognitive de
  lécriture en langue étrangère
• Le rapport aux TIC (technologies de linformation
  et de la communication) et leur apport en L2
• La dynamique de la motivation en contexte
  dapprentissage dune langue étrangère
• Le rôle des acteurs dans lapprentissage

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1.1. La compétence scripturale

• Une compétence qui ne se réduit pas à la
  production de textes
• Une compétence multidimensionnelle
• Dimension linguistique
• Dimension matérielle
• Dimension communicative
• Dimension cognitive et métacognitive
• Une compétence variable selon les situations
• Une compétence en développement continuel

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1.1. La compétence scripturale

• Une compétence à la jonction de deux pôles
  sinfluençant mutuellement
• Représentations, investissements, valeurs
• Pratiques et performances qui associent savoirs
  et savoir-faire
• (Reuter, 1996)
• Nos hypothèses
• la compétence scripturale ne peut se développer
  pleinement en L1 comme en L2 que si un travail
  explicite est réalisé sur les deux pôles à la
  fois
• Le rapport à lécriture construit en L1 exerce
  une influence a priori sur le rapport à
  lécriture en L2

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1.2. Les dimensions cognitive et métacognitive de
lacte décriture

• Lactivité de productions décrits en langue
  étrangère est plus coûteuse cognitivement quen
  langue maternelle (Barbier, 1998 Wang et Wen,
  2002 Zimmerman, 2000)
• La surcharge de la mémoire de travail entraîne
  la nécessité de se concentrer sur quelques
  aspects dont des aspects linguistiques non encore
  automatisés
• La planification est souvent négligée
• La révision est surtout partielle

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1.2. Les dimensions cognitive et métacognitive de
lacte décriture

• La langue maternelle est souvent utilisée pour
  trouver des idées et les organiser (Wang et Wen,
  2002 Zimmerman, 2000)
• Certaines stratégies sont transférables de la L1
  à la L2
• Les adultes qui écrivent en L2 sappuient sur
  leurs compétences en L1 dans lélaboration des
  objectifs de la tâche, lorganisation des idées,
  le contrôle et lévaluation des performances
  (Barbier, 2003).
• Pour que des compétences rédactionnelles puissent
  être transférées de la L1 à la L2, un niveau
  minimal de compétences linguistiques en L1 doit
  être acquis

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1.3. Le rapport aux TIC

• Une génération de techno-natifs
• Une multiplication des aides en ligne
• Des effets positifs documentés pour le recours
  accompagné à certains logiciels (Warschauer et
  Ware, 2006)
• Un effet anxiogène chez certains apprenants
  (Yang, 2000)
• Une motivation accrue surtout dans les situations
  de communication authentique et dans le cas du
  recours aux nouveaux médias sociaux (OHanlon,
  2007)

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1.4. La dynamique de la motivation

• Un modèle général de la motivation en contexte
  scolaire (Viau, 1994)
• 4 éléments déterminants en rapport avec les
  perceptions de lélève
• Perception de lui-même
• Perception de la valeur dune activité
• Perception de sa compétence
• Perception de la contrôlabilité dune activité

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1.4. La dynamique de la motivation

• Un modèle pour lapprentissage dune langue
  étrangère (daprès Clément et al., 1994)
• 3 facteurs déterminants qui influencent le
  comportement et la compétence en L2
• La motivation intégrative (Gardner)
• La confiance en soi / lanxiété (Arnold, 2006)
• Lenvironnement dapprentissage

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1.5. Le rôle des acteurs dans le développement
des apprentissages

• Lheure du socioconstructivisme et
  limportance des interactions
• Lenseignant vu comme un tuteur, un mentor, un
  guide
• Lélargissement des communautés dapprentissage
  (Scardamalia et Bereiter, 1994 Brown et
  Campione, 1995)

13
2. Une recherche conjointe en cours dans deux
contextes

• Projet de recherche-action-formation conjoint
  UAM-UNAM (Mexico)-Université de Sherbrooke,
  étudiants de niveau A2 à C1
• soutenu par le Ministère des relations
  internationales du Québec (MRIQ), la Secretaría
  de Relaciones Exteriores (SRE) du Mexique et
  lUniversidad Autónoma Metropolitana
• Triple objectif coopération-recherche-formation
• Sujets de la recherche
• Les facteurs dengagement des étudiants
  universitaires dans les activités décriture en
  français langue étrangère (2007-2009)
• Développer les compétences décriture en FLE/S en
  contexte universitaire à laide des TIC
  (2009-2011).
• Programme
• recension des écrits
• collecte de données auprès des étudiants des deux
  contextes
• état des dispositifs et activités mis en œuvre
  dans les deux contextes
• élaboration et expérimentation de nouveaux
  dispositifs et activités

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2.1. Une collecte de données auprès des étudiants
dans les deux contextes

• Instrument utilisé pour la collecte de données 1
• Questionnaire papier portant sur les
  représentations et les pratiques décriture en
  langue maternelle et en français langue étrangère
  
• Questionnaire semi-ouvert soumis à environ 150
  étudiants

15
QuestionnaireExplorer les
pratiques et les représentations

• Questions sur les
• pratiques
• 1. Quelles sont les langues dans lesquelles je
  suis capable décrire ?
• 17 et 19. Dans quelles situations suis-je
  amené(e) à écrire dans ma langue maternelle ?

• Questions sur les
• représentations
• 2. Quelle est la langue dans laquelle jai le
  plus de plaisir à écrire ?
• 18 et 20. Quand jécris dans ma langue
  maternelle/en français, le plus difficile pour
  moi, cest

16
Explorer le rapport à la L1 et à la LE

• 7 et 8. En général, jécris dans ma langue
  maternelle / en français (fréquence dans le
  contexte des études et dans le contexte privé).
• 9 et 10. En général, dans ma langue maternelle /
  en français (degré dappréciation de lécriture).
• 12 et 13. Dans ma langue maternelle / en
  français,
• écrire pour moi, cest (degré de difficulté et
  raisons).

17
Tenir compte des autres LE

• 1. Quelles sont les langues dans lesquelles je
  suis capable décrire ?
• ? Ma langue maternelle.
• ? Langlais.
• ? Le français.
• ? Une autre langue (précisez laquelle)...
  ..
• 2. Quelle est la langue dans laquelle jai le
  plus de plaisir à écrire ?
• ? Ma langue maternelle.
• ? Langlais.
• ? Le français.
• ? Une autre langue (précisez laquelle)...
  ..
• 5. Pour moi, écrire dans une autre langue cest
• 9. En général, jécris dans une autre langue
  (fréquence dans le contexte des études et dans le
  contexte privé)

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3.1. Éléments saillants des données quantitatives

• Traitement des questions fermées avec le logiciel
  SPSS

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Les pratiques déclarées décriture en langue
étrangère

• Une grande majorité des étudiants (80) se
  déclarent capables décrire en français
• La moitié des étudiants étrangers du Québec
  (49,3) et une grande majorité des étudiants
  mexicains (88) déclarent aussi être capables
  décrire en anglais le profil  multilingue 
  des étudiants mexicains est davantage marqué

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Les pratiques déclarées

• En contexte francophone, les pratiques décriture
  en français sont plus fréquentes dans les deux
  sphères mais dominantes dans la sphère scolaire
• En contexte allophone, près d1/3 des étudiants
  déclarent avoir recours au français dans la
  sphère privée

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Les situations décriture les plus fréquentes

• En L1
• Lettres personnelles et courriel travaux
  universitaires
• Travaux universitaires lettres personnelles
• Lettres officielles Écrire pour le plaisir
• Formulaires

• En L2
• Travaux universitaires travaux universitaires
• Lettres personnelles lettres personnelles
  écrire pour le plaisir
• Formulaires
• Lettres officielles

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Les finalités de lapprentissage du
français(Japprends le français pour...)

• Contexte allophone
• Développer mes compétences générales
• Avoir accès à de la documentation
• Réussir mes études
• Relations avec personnes francophones

• Contexte francophone
• Réussir mes études -Développer mes compétences
  générales
• Relations avec des francophones
• Trouver un travail
• Avoir accès à de la documentation

23
Les représentations

• 92 - 93,2 des étudiants déclarent aimer écrire
  en langue première (Jaime-Jaime beaucoup)
• 78,7 - 91,2 des étudiants déclarent aimer
  écrire en français
• 4 - 9 des étudiants estiment que cest plutôt
  difficile, difficile ou très difficile décrire
  en L1
• 61,3 - 66 des étudiants estiment que cest
  plutôt difficile, difficile ou très difficile
  décrire en L2

24
Quand jécris, le plus difficile, cest...

• En L1
• Commencer le texte Commencer le texte Mettre
  les idées en ordre
• Trouver des idées Trouver des idées
• Mettre les idées en ordre Écrire les mots sans
  fautes
• Respecter les caractéristiques du type ou du
  genre
• Madapter à mon destinataire
• Écrire les mots sans faute
• Utiliser les signes de ponctuation

• En L2
• Écrire les mots sans faute Écrire les phrases
  sans faute Trouver les mots
• Trouver les mots Écrire les mots sans fautes
• Construire les phrases construire les phrases
  mettre les idées en ordre commencer le texte
• Mettre les idées en ordre
• Trouver les idées
• Commencer le texte

25
Quest-ce qui pourrait maider à améliorer mon
écriture ?

• En L1
• Écrire très souvent Écrire très souvent
• Faire un plan Avoir beaucoup de temps
• Avoir beaucoup de temps Faire un plan
• Faire beaucoup dexercices de grammaire Un
  professeur qui relit mes travaux
• Un professeur qui relit mes travaux avant la
  version finale - Faire beaucoup dexercices de
  grammaire
• Avoir à ma disposition des modèles ou un
  dictionnaire pouvoir discuter avec un
  professeur avant décrire - Lire plus

• En L2
• Écrire très souvent Écrire très souvent
• Faire beaucoup dexercices de grammaire Avoir
  beaucoup de temps
• Avoir beaucoup de temps Plan Professeur qui
  relit
• Professeur qui relit plan -beaucoup dexercices
  de grammaire
• dictionnaire à disposition

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Quest-ce qui pourrait augmenter ma motivation en
écriture ?

• Choisir les sujets (72)
• Choisir la longueur du texte (13,3)
• Choisir le destinataire (9,3)
• Choisir le support (5,3)

• Choisir les sujets (83,6)
• Choisir le destinataire (13)

27
s

• Les finalités assignées à lapprentissage de
  lécriture en FLE diffèrent selon que les
  étudiants apprennent le français dans un pays
  francophone ou dans leur pays dorigine.
• Pour les étudiants mexicains interrogés, la
  langue française nest pas en priorité une langue
  de contact avec des francophones
• Les représentations relatives aux éléments qui
  caractérisent lécriture en L1 ou en FLE ne
  différent pas entre les deux contextes étudiés
• Les difficultés évoquées en lien avec lécriture
  en L1 touchent à des opérations cognitives de
  haut niveau commencer le texte trouver les
  idées, mettre les idées en ordre
• Les difficultés évoquées en lien avec lécriture
  en FLE touchent à des opérations cognitives de
  bas niveau écrire des phrases sans fautes
  écrire des mots sans fautes, trouver les mots
• Les représentations relatives aux difficultés
  générées par lécriture en FLE ne diffèrent pas
  entre les deux contextes étudiés

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Éléments saillants des données qualitatives

• Traitement des questions ouvertes
• - Pour moi, écrire, cest.
• - Pour moi, écrire en français, cest
• - Pour moi, écrire dans une langue autre que le
  français, cest.
• Modalité de traitement pour rendre compte de la
   multidimensionnalité  du rapport à lécriture,
  deux formes de catégorisation
• selon la dimension affective (Barré de Miniac) du
  rapport à lécriture  ce que cela me fait ce
  que cela éveille en moi 
• Selon les  fonctions  de la langue (Halliday)
  et de lécriture (Dezutter, Doré)  à quoi cela
  me sert 

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3.2. Éléments saillants des données qualitatives

• À propos de la dimension affective
• Classement des items selon 4 catégories
• positif ( un plaisir )
• négatif ( difficile )
• ambivalent ( difficile mais fantastique)
• neutre ( nécessaire )
• Lacte décrire considéré dun point de vue
  général est plutôt associé à des éléments dordre
  positif ou neutre.
• Par contre, lacte décrire en français est pour
  une majeure partie des répondants source de
  sentiments ambivalents.

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3.2. Éléments saillants des données qualitatives

• À propos des fonctions de la langue (Halliday)
• Lacte décrire considéré dun point de vue
  général est associé prioritairement
• à la fonction personnelle de la langue
• à la fonction instrumentale
• à la fonction interactive
• Pour lacte décrire en français, la fonction
  personnelle nest plus prioritaire, cest la
  fonction instrumentale qui domine.

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3.2. Éléments saillants des données qualitatives

• À propos des fonctions de lécriture (Dezutter et
  Doré)
• - Lacte décrire considéré dun point de vue
  général se manifeste prioritairement
• dans une perspective personnelle
• dans une perspective communicationnelle
• dans une perspective cognitive
• Pour lacte décrire en français, la perspective
  personnelle nest plus prioritaire, cest la
  perspective cognitive qui domine.

32
En conclusion

• La recension des travaux et les données
  recueillies auprès des étudiants confirment que
  la production décrits en langue étrangère est
  une opération cognitive complexe et exigeante à
  laquelle sont attachées une série de
  représentations quil faut prendre en compte.
• Certaines de ces représentations peuvent faire
  obstacle au développement de la compétence
  scripturale, il faut contribuer à les
   déconstruire .
• Pour alléger la tâche des étudiants, il paraît
  utile de fonder lapprentissage sur des
  stratégies déjà acquises en langue maternelle et
  de travailler de façon explicite les différentes
  dimensions de la compétence dont la dimension
  métacognitive.
• Pour soutenir lengagement des étudiants dans la
  tâche, il est important de construire un
  environnement dapprentissage qui permette entre
  autres de réduire leur anxiété, de renforcer leur
  sentiment de compétence, de donner sens aux
  activités, et de leur offrir des choix.

33
En conclusion

• Une partie des représentations collectées auprès
  de nos deux groupes détudiants varie selon le
  contexte dans lequel le français est appris.
• En contexte francophone, les finalités de
  lapprentissage du français sont centrées sur la
  réussite des études et le contact avec des
  francophones. Les pratiques décriture en
  français sont dans ce contexte plus fréquentes
  tant dans la sphère scolaire que dans la sphère
  personnelle

34
En conclusion

• En dehors des contextes spécifiques, les
  étudiants partagent un grand nombre de
  représentations par rapport à lécriture en
  général et à lécriture en français.
• - Alors que lécriture en général génère des
  sentiments positifs chez la plupart, lorsquil
  sagit décriture en français, les sentiments
  sont plus ambivalents. Le français exerce un
  pouvoir dattraction certain mais les étudiants
  sont conscients de la difficulté de
  lapprentissage de lécriture associée à
  lintégration de nombreuses règles.
• - La motivation des étudiants pourrait être plus
  grande sils avaient le choix des sujets
  décriture
• - Ils pensent pouvoir améliorer leur compétence
  scripturale à condition décrire très souvent, de
  disposer de temps pour le faire et dune
  rétroaction en cours de processus de la part de
  leurs enseignants

35
En conclusion

• La vision des étudiants renvoie à de véritables
  défis pédagogiques si lon considère les
  conditions denseignement-apprentissage propres à
  la plupart des cours de français actuellement
  organisés en contexte universitaire grands
  groupes, cours intensifs, objectifs multiples,
  hétérogénéité des publics
• Pour relever une partie de ces défis, il faudrait
  par exemple
• - multiplier les pratiques décriture de textes
  en partie plus courts
• - insérer ces écrits dans des projets
  authentiques de communication avec des
  francophones ou dautres apprenants
• - repenser les modalités de rétroaction
  fournies par les enseignants et par dautres
  lecteurs.

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Instrument utilisé pour la collecte de données 2

• Questionnaire semi-ouvert en ligne -
  (www.surveymonkey.com)
• Structure du questionnaire 24 questions, 4
  sections.
• I. Identification sommaire (Q1-Q2).
• II. Mon rapport à l'écriture dans ma langue
  maternelle et en français (Q3-Q10).
• III.  Mon équipement et mon usage des TIC
  (Q11-Q18)
• IV. Identification complète (Q19-Q24).
• Passation en autonomie.
• Objectif Interroger les usages des TIC ainsi
  que les représentations et les pratiques
  déclarées décriture en L1 et en L2 dans les 2
  contextes universitaires.

37
(No Transcript)
38
Usages des TICdans les différents domaines

• Utilisation massive du courriel et des outils de
  recherche dinformation (env. 90) dans tous les
  contextes.
• ¾ utilisent les réseaux sociaux (contexte
  personnel) et les forums (contexte académique).
• 2/3 utilisent les blogues (contextes personnel et
  académique).
• ½ ont un site personnel.
• Au Mexique, usage plus fréquent des réseaux
  sociaux.
• À Sherbrooke, usage plus fréquent des forums.

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Usages des TIC à luniversité

• Une utilisation limitée pour la prise de notes.
• Une utilisation plus fréquente (2/3) pour
• Rédiger des travaux en dehors des cours.
• Communiquer avec lenseignant et avec les pairs.
• À Sherbrooke, usage plus marqué des TIC en L2.
• Au Mexique, recours plus fréquent aux TIC pour
  communiquer avec lenseignant.

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Représentations relatives à lécriture sur
ordinateur

• Les étudiants estiment très majoritairement que
  lordinateur permet de communiquer plus
  facilement par écrit.
• Il y a adhésion plutôt massive (85) aux
  avantages liés aux opérations rendues possibles,
  surtout lors de la mise en texte (recherche de
  références, correction, etc.).

41
(No Transcript)
42
Utilisation doutils de traduction

• Recours exceptionnel en contexte dimmersion.
• Près de ½ des étudiants déclarent les utiliser
  lors de la mise en texte, sur des micro-unités
  (mots, tournures de phrase).
• Seuls 10 déclarent les utiliser lors de la phase
  finale de révision.

43
Conclusions (1)

• Accès quasi généralisé aux TIC mais utilisation
  encore limitée pour
• lapprentissage de la L2
• Le développement de la compétence scripturale.
• Utilisation des TIC encore centrée sur
  lopération de mise en texte et les processus de
  bas niveau.
• Élargissement de la communauté dapprentissage et
  de la gamme de ressources utilisées.
• Besoin daccompagnement.
• Vision intégrée dun rôle différent de
  lenseignant.

44
Conclusions (2)des contextes différenciés

• À Sherbrooke
• Traces plus fortes de pratiques pédagogiques
  autour des TIC fondées sur la modélisation.
• En contexte dimmersion, recours moins fréquent
  aux TIC pour communiquer.

• Au Mexique
• Pratiques moins institutionnalisées.
• Centration sur les dimensions normatives.
• Recours fréquent aux TIC pour communiquer avec
  les enseignants et avec des francophones, ainsi
  que pour découvrir la culture.

45
Pistes à creuser dun point de vue pédagogique

• Pratiques de modélisation.
• Élargissement des ressources humaines et
  techniques.
• Recours aux outils pour le reste des phases du
  processus décriture.
• Développement de lautonomie.
• Diversification des solutions pour le soutien
  technique.

46

• Lécriture vue comme un apprentissage continu et
  contextualisé
• Lécriture vue comme une pratique en
  transformation selon lévolution des supports et
  techniques
• Lécriture vue comme une expérience personnelle
  et scolaire
• Lécriture vue à la fois comme un outil de
  communication et un outil cognitif

47

• Merci