Pour tenir compte de leurs diffrences

1
Pour tenir compte de leurs différences
Atelier A-9 Congrès des cadres scolaires du Québec
Marie-Hélène Guay, CS des Trois-Lacs,
Vaudreuil-Dorion Julie René de Cotret, Riverside
SB, Montérégie Brigitte Gagnon, CS des
Hautes-Rivières, St-Jean-sur-Richelieu Gwenn
Gauthier, CS Sorel-Tracy, Sorel-Tracy
2
Contexte

• Projet montérégien en trois volets
• (janvier 2005 décembre 2007)
• Diffusion de la phase I Développement dun
  modèle de DP (Atelier C-42)
• Synthèse de modèles de DP expérimentés en
  Montérégie en 2004-2005
• Recherche-action Création et expérimentation de
  modèles de DP

3
(No Transcript)
4
(No Transcript)
5
Expériences recensées

• 28 modèles
• 8 commissions scolaires

6
Ordres denseignement
7
Sujets
8
Types de classes
9
Objet(s) dapprentissage ciblé(s)
10
Nombre de compétences ciblées
11
Liens compétences ciblées / PDF
Liens compétences ciblées /
12
Formules pédagogiques
13
Milieu
14
Enseignants / collaboration
15
Mise en uvre dune démarche planifiée de DP
16
Évaluation
17
Penser et partager

• Ce qui me surprend
• En quoi est-ce semblable ou différent dans mon
  milieu ?
• Une question que cela soulève

5-7 minutes
18
(No Transcript)
19
Recherche-action / objectifs

• Stimuler la mise en uvre de pratiques de DP au
  sein de certaines équipes-cycles du primaire et
  du secondaire en classe ordinaire dont certaines
  intègrent des élèves ayant des besoins
  particuliers

• Contribuer à la formation continue et au
  développement professionnel des participants de
  la recherche-action

• Développer et synthétiser une diversité de
  modèles de DP qui permettront dinspirer
  subséquemment les pratiques des enseignant(e)s.

20
Recherche-action / objectifs
RECHERCHE Améliorer les connaissances
ACTION Changements bénéfiques pour lapprentissage
FORMATION Développement professionnel des
participants
Inspiré de Dolbec (2004)
21
(No Transcript)
22
Direction décole Deux ou trois enseignants Une
orthopédagogue Un professionnel
10 rencontres annuelles (1 jr)
CP
5 rencontres annuelles (1 jr)
Coordonnatrice
5 rencontres annuelles (1/2 jr)
Comité-conseil
1 rencontre collective annuelle (1 jr)
Universitaires
Rencontres au besoin
23
Rencontres des conseillers pédagogiques

• À lordre du jour
• tour de table sur les actions respectives
• informations diverses concernant le projet
• appropriation ou approfondissement de
  connaissances en lien avec le projet
• analyse et partage doutils, validation, mise à
  jour
• prise de décisions communes pour une cohérence
• du projet dune équipe à lautre
• évaluation de la rencontre et choix du thème de
  la rencontre suivante

24
À titre dexemplesQuelques thèmes traités à ce
jour.

• Quelles sont les différentes conceptions de la DP
  ?
• Quest-ce quune recherche-action?
• Quest-ce que lévaluation diagnostique ?
• Quels sont les différents types doutils
  dévaluation
• diagnostique ?
• Quelle est la différence entre adapter, varier et
  différencier ?
• Autant de sujets qui nous permettent de soutenir
  notre équipe-cycle dans leurs questionnements

25
Différenciation pédagogique

• Adaptation
• (MELS, 2005,
• Guillemette, 2004)
• Modification
• (MELS, 2005)

• Variation
• (Guillemette, 2004)
• Flexibilité
• (MELS, 2005)

Guay et al. (2005) R-A sur la DP en Montérégie
26
(No Transcript)
27
Critères de choix dune équipe-cycle

• Conviction que la DP est nécessaire et importante
• Travail déquipe
• Bonne communication
• Stabilité au sein de léquipe
• Désir de simpliquer activement au sein de la
  recherche-action

28
Rencontres des équipes-cycles

• À lordre du jour
• Définir une problématique commune concernant
  lapprentissage des élèves
• Construire ou choisir des outils dévaluation
  diagnostique
• Élaborer du matériel pour mieux intervenir
• Sapproprier des concepts
• Partager des perceptions, des pratiques, des
  expertises
• Se questionner et se repositionner
• Évaluer limpact de nos actions sur sa pratique
• et le développement des compétences des
  élèves
• Planification des actions/ observations à faire
  dici la prochaine rencontre
• Planification de la prochaine réunion
• Etc.

29
Buts des rencontres de léquipe-cycle

• À partir dune démarche précise, créer et
  expérimenter des modèles de DP pour résoudre des
  problèmes concrets associés à lapprentissage des
  élèves du cycle

30
À titre dexemplesQuelques thèmes traités à ce
jour.

• Quest-ce qui caractérise un élève autonome à
  résoudre des problèmes ?
• Quest-ce que le style cognitif dun élève ?
  Pourquoi et comment en tenir compte ?
• Que doit-on corriger dans les erreurs
  linguistiques, à loral et à lécrit, des élèves
  en immersion ?

31
(No Transcript)
32
Lunité dans la diversité

• En équipe de 4, à partir dun ou plusieurs mots
  que voici, précisez votre définition de la DP

modalité de travail
équipe-cycle
style dapprentissage
intégration
adaptation
différence
rythme
flexibilité
individualisation
respect
organisation
préoccupation
méthode de travail
connaissance
éducation
fondement
rôle de lenseignant
gestion de classe
planification
approche péd.
processus
diagnostic
développement
difficulté dapp.
processus
philosophie
coopération
démarche
mesure
mode
10 minutes
33
PAUSE
34
(No Transcript)
35
Lévolution des explications de la réussite
scolaire
36
Appellations diverses

• France
• États-Unis
• Québec

• Enseignement individualisé (Hunter, 1972)
• Pédagogie différenciée (Legrand, 1973 CSE,
  1993)
• Différenciation de lenseignement (Perrenoud,
  1977)
• Individualisation de lenseignement (Bégin,
  1980 Legendre, 1988)
• Différenciation de la pédagogie (Aylwin, 1992)
• Individualisation (Leselbaum, 1994)
• Differentiated Instruction (Tomlinson, 1995
  Nordlund, 1995)
• Différenciation de lapprentissage (Caron,
  2003)
• Différenciation pédagogique (MELS, 2001)
• Adaptation de lenseignement (St-Laurent, 2005)
• Différenciation
• Enseignement différencié

37
Définition 1

• Principe fondamental de la pédagogie
• selon lequel des actions éducatives adaptées
• aux caractéristiques de lélève favorisent ses
• apprentissages et sa réussite scolaire.

38
Définition 2

• Action du pédagogue qui,
• sur la base dune solide connaissance
• 1) des caractéristiques et préalables des élèves
• 2) de formules pédagogiques et dinterventions
• diversifiées
• 3) du programme de formation (objet(s)
  dapprentissage) et
• 4) de lenvironnement dapprentissage,
• tend à harmoniser ces différentes composantes
• dune situation pédagogique, et leurs relations,
• dans le but de favoriser lapprentissage.

39
Modèle de la situation pédagogique
SUJET
Élève Sous-groupe délèves Groupe délèves
AGENT
Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Parent Maté
riel pédagogique Méthodes, approches
OBJET
Compétences disciplinaires et transversales
Temps (horaire) Aménagement de la
classe Ressources matérielles Ressources
humaines (direction décole, collègues, consultant
s, etc.)
MILIEU
40
La pédagogie différenciée est une démarche qui
consiste à mettre en uvre un ensemble diversifié
de moyens et de procédures denseignement afin de
permettre à des élèves dâges, daptitudes, de
compétences et de savoir-faire hétérogènes
datteindre par des voies différentes des
objectifs communs et, ultimement, la réussite
éducative . (Conseil supérieur de léducation
1993 daprès Legrand 1973).
41
Définition 3

• Approche, modèle ou méthode denseignement
• qui propose des moyens et des procédures
• spécifiques pour harmoniser les composantes
• et relations dune situation pédagogique
• particulière dans le but de favoriser
  lapprentissage.

La pédagogie différenciée est une méthodologie de
lenseignement que lon doit développer au regard
délèves hétérogènes (De Peretti, 1992).
42
Finalités de la DP

• Atteindre les objectifs communs ciblés
• (réussite scolaire)
• ET
• Apprendre et réussir de façon optimale
• (réussite éducative)

43
(No Transcript)
44
(No Transcript)
45
Évaluation diagnostique (Przemyski, 2004 Gillig
2001 Helmke, 1994 Legrand, 1994 Caron, 2003
Tardif et Van Nesthe, 2003 Aylwin, 1992)
Évaluation des actions (Gillig 2001)
Planification et action sur les processus,
produits, structures, contenus, regroupements,
supports visuels, exercices, moyens
dinformation, etc. (Aylwin, 1992 Caron 2003
Tomlinson 2004 Przemyski, 2004)
46
(No Transcript)
47
École St-Michel, 1e cycleCSTL

• Cycle 1 de DP

48
1. Définition de la situation actuelle

• Absence dautonomie
• chez plusieurs élèves du cycle
• vis-à-vis la compétence transversale
• Résoudre des problèmes de la vie courante

• Diversité des outils
• pour contribuer au développement
• de la compétence transversale
• Résoudre des problèmes de la vie
• courante

Compétence transversale Résoudre des problèmes de
la vie courante

• Durant lannée en général
• Plusieurs supports visuels disparates
• Escalier de lautonomie

49
2. Définition de la situation désirée

• Cohérence des outils
• pour contribuer au développement
• de la compétence transversale
• Résoudre des problèmes de la vie
• courante

50
3. Planification de laction

• Créer un support visuel commun des routines de
  lautonomie
• Créer un outil dévaluation diagnostique simple
  de lautonomie des élèves du cycle
• vis-à-vis la résolution de problèmes de la
  vie courante

51
(No Transcript)
52
(No Transcript)
53
4. Action

• Activités dintroduction des routines de
• lautonomie

54
5. Évaluation

• Évaluation diagnostique des élèves par les CP
  (22 septembre 2005) bilan

55
(No Transcript)
56
École St-Michel, 1e cycleCSTL

• Cycle 2 de DP

57
1. Définition de la situation actuelle

• Absence dautonomie
• chez quelques élèves du cycle

• Interventions non-significatives
• pour ces élèves

Compétence transversale Résoudre des problèmes de
la vie courante

• En octobre / novembre
• Support visuel créé insuffisant
• pour certains élèves

58
2. Définition de la situation désirée

• Autonomie chez les quelques élèves du cycle
• ciblés suite à lévaluation diagnostique

• Interventions plus personnalisées
• et significatives (listes de moyens
• et doutils pour lenseignement
• des stratégies de résolution de
• problèmes de la vie courante) auprès
• des élèves ciblés

Compétence transversale Résoudre des problèmes de
la vie courante

• En octobre / novembre

59
3. Planification de laction

• Créer des listes de moyens et doutils pour
• lenseignement des stratégies de résolution
  de problèmes de la vie courante aux élèves
• ciblés

60
(No Transcript)
61
4. Action

• Mise en place / expérimentation des outils
• auprès des élèves ciblés

62
5. Évaluation

• Évaluation diagnostique des élèves ciblés
• (9-10 novembre 2005)

63
(No Transcript)
64
Cycle III
Cycle IV
Apprendre et mettre en place lenseignement
explicite des stratégies de résolution de
problèmes de la vie courante
Apprendre et mettre en place lenseignement
explicite des stratégies de lectures
Cycle II
Établir une liste de moyens dinterventions et
doutils pour aider les élèves ciblés
Cycle I
Développer un support visuel commun des
 routines de lautonomie  évaluation
diagnostique des élèves du cycle
Marie-Hélène Guay CSTL (2005)
65
École St-Blaise, 3e cycleCSHR

• Cycle 1 de DP

66
1. Définition de la situation actuelle

• Élèves aux styles dapprentissage
• spécifiques
• Élèves ayant de la difficulté à sorganiser
• et à mener à terme des projets déquipe

• Enseignants aux styles dapprentissage
• spécifiques divergents de ceux de leurs
• élèves
• Enseignants se reconnaissent des
• forces et des défis au regard de la DP

67
(No Transcript)
68
(No Transcript)
69
(No Transcript)
70
École St-Lambert, 1e cycleRSB

• Cycle 1 de DP

71
1. Définition de la situation actuelle

• Intervention de lorthopédagogue
• en classe
• Action de DP en lecture et écriture
• Programme équilibré de littératie
• Connaissance insuffisante du
• développement dune langue seconde
• chez ces élèves
• Connaissance limitée des erreurs
• linguistiques qui se fossilisent
• chez les élèves
• Connaissance limitée des moyens
• dintervention les plus appropriés
• pour corriger ces élèves

• Élèves dont la langue maternelle est langlais
• font beaucoup derreurs linguistiques
• à loral et à lécrit dans lapprentissage
• du français, lesquelles erreurs
• perdurent au 2e et 3e cycle

• Compétences disciplinaires
• Communiquer oralement
• Écrire des textes variés
• Connaissances liées à la phrase
• Vocabulaire

• Collections de livres adaptées
• au niveau de lecture

72
2. Définition de la situation désirée

• Élèves dont la langue maternelle est langlais
• qui feraient moins derreurs linguistiques
• en français à loral et à lécrit

Mise en oeuvre dinterventions pédagogiques
plus adaptées pour palier les erreurs
linguistiques en français à loral et à
lécrit

• Compétences disciplinaires
• Communiquer oralement
• Écrire des textes variés
• Connaissances liées à la phrase
• Vocabulaire

73
3. Planification de laction

• Préparation de lévaluation diagnostique des
  erreurs linguistiques chez les élèves de 2e cycle
• Rencontre avec chercheurs de lUniversité Mc Gill
  pour mieux comprendre le développement dune
  langue seconde chez les élèves anglophones et les
  moyens dintervention les plus appropriés

74
(No Transcript)
75
(No Transcript)
76
Adresse actuelle du site WEB
http//portfolio.cstrois-lacs.qc.ca8080/diff/
77
(No Transcript)
78
Enfin bref

• Lors de cet atelier, jai appris que
• Ce que jen dirai dans mon milieu

5 minutes
79
(No Transcript)
80
(No Transcript)
81
Définition dune compétence

• Une compétence est un savoir-agir fondé sur la
  mobilisation et lutilisation efficace dun
  ensemble de ressources (MEQ, 2001).

82
Une compétence
Métacognition
Attitudes et perceptions
Savoirs
Démarches dapprentissage
Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon
(2004) et C.S. des Patriotes
83
Un élève compétent
Métacognition
Attitudes et perceptions
Savoirs
Démarches dapprentissage
Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon
(2004) et C.S. des Patriotes
84
Métacognition
Savoirs
Attitudes et perceptions

• Estime de soi
• Angoisse
• Anxiété
• Moi scolaire
• Intérêts
• Motivation
• Aspirations
• État dâme

• Préalables
• Degré de compréhension
• Stade de développement
• Niveau de développement
• Etc.

• Attitudes
• Perceptions
• Etc.

Démarches dapprentissage

• Style dapprentissage
• Forme dintelligence
• Techniques détudes
• Mode de communication
• Mode de coopération
• Mode de traitement de
• linformation
• Gestion des images
• mentales
• Etc.

• Âge
• Sexe
• Origine
• Autonomie
• Créativité
• Rythme circadien

Marie-Hélène Guay (2005) CSTL
85
(No Transcript)
86
Enseignement individuelIndividual Education

• Enseignement ou, plus généralement, action
  éducative dispensé(e) auprès dun sujet en
  particulier (Legendre, 2005).

87
Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er
cycle École St-Michel CS des Trois-Lacs
Équipe-cycle secondaire 1er cycle École
André-Laurendeau CS Marie-Victorin
Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er
cycle École St-Romuald CS Val-des-Cerfs
Équipe-cycle primaire 3e cycle École St-Blaise CS
des Hautes-Rivières
CP
CP
CP
CP
Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er
cycle École St-Lambert Riverside SB
Équipe-cycle primaire 3e cycle École
Adrien-Gamache CS Marie-Victorin
Coordonnatrice et collaborateurs universitaires
CP
CP
Comité-conseil
CP
CP
Équipe-cycle primaire 3e cycle École
Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe
Équipe-cycle secondaire 1er cycle École
Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries
CP
CP
CP
Équipe-cycle Préscolaire / primaire 1er
cycle École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands
Équipe-cycle secondaire 1er cycle École du
Grand-Côteau CS des Patriotes
Équipe-cycle secondaire 1er cycle École
Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy