Sin ttulo de diapositiva

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Del PISA que suena al que interesa conocer
El Proyecto PISA Un instrumento para la
mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje Amp
aro Vilches y Daniel Gil Pérez Universitat de
València
2
PRELUDIO
EL PISA QUE DESAFINA
3
Las notas medias de tres grupos-clase en una
determinada asignatura son, respectivamente Grupo
A 4.9 Grupo B 5.0 Grupo C 5.4 Qué
comentarios nos merecen estos resultados?
4
No deberíamos felicitar al profesor del grupo C
(que ha obtenido las mejores notas, con una media
de 5.4), por sus excelentes resultados y llamar
la atención del profesor del grupo A (que ha
obtenido las peores, con una media de 4.9), por
resultados tan mediocres?
5
Eso es exactamente lo que se está haciendo, al
interpretar los resultados de PISA, cuando se
alaba la enseñanza de Finlandia, porque sus
estudiantes obtienen una media de 540
puntos mientras se critica el sistema español
porque sus alumnos obtienen 490 puntos de
media Tremenda diferencia!, verdad?
6
Pero no es cierto que sea eso lo que se
critica Se critica que España ocupa el lugar 23
de un conjunto de 30 mientras que Finlandia
ocupa el primer lugar
7
Qué pensaríamos si se dieran las notas a los
estudiantes mediante una calificación ordinal? Se
trata de un ejemplo de lectura basada en un dato
(el número de orden) que pierde sentido cuando se
ignora el resto de la información. Ése es, sin
embargo, el PISA que suena!
8
Entonces, qué hacemos con PISA? Afortunadamente
hay otro PISA que merece ser conocido Un PISA
concebido para la mejora del proceso de
enseñanza/ aprendizaje Una mejora necesaria y
posible. A ese otro PISA dedicaremos el contenido
de esta sesión.
9
ACTO PRIMERO
LA NECESIDAD Y POSIBILIDAD DE MEJORAR EL PROCESO
DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
10
Comenzaremos por aclarar brevemente por qué
hablamos de mejora necesaria y, no lo olvidemos,
posible. Nos centraremos para ello, a título de
ejemplo, en el caso de la educación
científica, pero consideraciones similares son
también válidas para cualquier área de
conocimiento.
11
Necesidad de un número creciente de científic_at_s y
tecnólog_at_s
Una prioridad social (Informe Rocard, 2007)
12
Hablar hoy de necesidad social va más allá de la
tradicional importancia concedida a la educación
científica y tecnológica y, más en general, a
toda la educación- para hacer posible el
desarrollo futuro.
Se está haciendo referencia a una exigencia
urgente, a un factor esencial del desarrollo de
las personas y de los pueblos, también a corto
plazo.
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En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para
el siglo XXI, auspiciada en 1999 por la UNESCO y
el Consejo Internacional para la Ciencia, se
declaraba
Para que un país esté en condiciones de atender
a las necesidades fundamentales de su población,
la enseñanza de las ciencias y la tecnología es
un imperativo estratégico .
14
Pero no basta con más científic_at_s
Se necesita proporcionar una formación científica
básica a toda la ciudadanía
Ello ha dado lugar al concepto de Alfabetización
científica
15
Por qué este interés por la alfabetización
científica y tecnológica de la ciudadanía? No
sería mejor centrar los esfuerzos en la
preparación de los futuros científicos y
tecnólogos?
16
Declaración de Budapest, 1999 Conferencia
Mundial sobre la Ciencia
es necesario fomentar y difundir la
alfabetización científica en todas las culturas y
en todos los sectores de la sociedad (...) a fin
de mejorar la participación de los ciudadanos en
la adopción de decisiones relativas a las
aplicaciones de los nuevos conocimientos
17
Es preciso recordar a este respecto que problemas
muy graves se han solucionado gracias a la acción
de ciudadan_at_s alfabetizad_at_s científicamente
ciudadan_at_s capaces de comprender y de amplificar
socialmente los hallazgos científicos, generando
presión sobre medios de difusión, industrias,
gobiernos
Tenemos un claro ejemplo en el problema creado
por los CFC
18

• Éstas son, pues, las dos grandes necesidades
  sociales relacionadas con la educación científica
  (en su sentido más amplio, que incluye
  matemáticas y tecnología)
• Proporcionar una alfabetización básica al
  conjunto de la ciudadanía
• Formar los científicos y tecnólogos que la
  sociedad necesita

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Y en qué medida se están logrando estos
objetivos de alfabetización científica y de
crecimiento del número de candidatos para
estudios científicos y tecnológicos?
Una abundante información muestra que el fracaso
en los estudios de ciencias y matemáticas es
realmente muy grave y muy general
(También en Finlandia!)
20
Un reciente informe de la Comisión Europea
(Rocard, 2007) reconoce un alarmante descenso del
interés de los jóvenes por los estudios
científicos.
21
Esa falta de candidatos constituye una de las
mayores amenazas para el futuro (Rocard, 2007)
Lo que plantea el problema de cómo generar el
interés por la ciencia
22
Los resultados de la investigación
vienen a cuestionar los contenidos y la forma de
enseñar
Y, en particular, la imagen de la ciencia que se
transmite
23
Qué imagen de la ciencia estamos promoviendo?
Veamos un ejemplo típico de cómo concibe la
ciencia, p. e., un profesor en formación
Qué expresa esta imagen?
24
Una tarea individualista y elitista
25
Descontextualizada, alejada de la vida
Se ignoran, o tratan muy superficialmente, las
complejas y relevantes relaciones Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA).
26
Una tarea empiro-inductivista, que ensalza la
observación y experimentación puras
Mientras que, en general, la enseñanza es
puramente libresca y se limita a la simple
transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo
experimental real.
27
Una actividad rígida, exacta, infalible
Se presenta el Método Científico de forma
simplista como un conjunto de etapas a seguir
mecánicamente
y se ignora todo lo que significa duda,
obstáculo, invención, creatividad...
28
Un conocimiento ahistórico
El hecho de transmitir conocimientos ya
elaborados, conduce muy a menudo a no mostrar los
problemas originarios, los intereses en juego
A ignorar su evolución, las dificultades, los
obstáculos, los errores...
29
Un conocimiento ahistórico
Se esconde la constante persecución sufrida por
la ciencia cuando no se somete a los dogmas e
intereses de los poderosos
La prohibición, por ejemplo, de utilizar
cadáveres para el estudio de la anatomía
O la condena de Franklin por oponerse a la
cólera divina con su pararrayos
30
O el boicot en pleno siglo XX a las
investigaciones de Rachel Carson acerca de los
efectos perniciosos del DDT.
Sin la ayuda de ciudadanos alfabetizados
científicamente, la prohibición del DDT se
hubiera producido mucho más tarde, con efectos
aún más devastadores.
31
Tratamientos compartimentalizados sin atención a
los procesos de unificación (apasionantes
revoluciones científicas)
Como la síntesis Cielo-Tierra
O la Teoría de la Evolución
también condenada
32
Todo ello contribuye, insistimos, a una visión
distorsionada y empobrecida de la ciencia
Que justifica plenamente el desinterés y rechazo
de la mayoría de l_at_s jóvenes
33
Podría pensarse que estas consideraciones son
válidas para la alfabetización científica de la
ciudadanía, pero no para la formación de los
futuros científicos y tecnólogos, que ha de ser
más rigurosa.
Sin embargo, la investigación ha mostrado que la
mejor formación inicial que puede recibir un
futuro científico coincide con la orientación a
dar a la alfabetización científica del conjunto
de la ciudadanía.
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Una educación científica como la practicada hasta
aquí habitualmente, en los diferentes niveles
educativos, centrada casi exclusivamente en los
aspectos conceptuales, es igualmente criticable
como preparación de futuros científicos.
35
La investigación está mostrando que la
comprensión significativa de los conceptos exige

• Superar el reduccionismo conceptual
• Y plantear el aprendizaje de las ciencias como
  una actividad que integre los aspectos
  conceptuales, procedimentales y axiológicos.

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No se trata, pues, de buscar nuevas estrategias
para hacer aceptable la ciencia que se está
enseñando
Sino de favorecer una auténtica impregnación en
la cultura científica Necesaria tanto para una
alfabetización inicial como para formar futuros
científicos
37
Esto es lo que ha mostrado ya, de forma
reiterada, una abundante investigación
Que se apoya tanto en el análisis crítico de la
enseñanza habitual
Como en la consideración de las buenas prácticas
38
Como ha señalado Hodson (1992) Los estudiantes
desarrollan mejor su comprensión conceptual y
aprenden más acerca de la naturaleza de la
ciencia cuando participan en investigaciones
científicas, con tal de que haya suficientes
oportunidades y apoyo para la reflexión".
39
Y como concluye Bybee (1997) Debemos ayudar a
los estudiantes a desarrollar perspectivas de la
ciencia y la tecnología que incluyan la historia
de las ideas científicas, la naturaleza de la
ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la
vida personal y social () Los estudiantes
deberían alcanzar una cierta comprensión y
apreciación global de la ciencia y la tecnología
como empresas que han sido y continúan siendo
parte de la cultura
40
Es posible así promover el interés por la cultura
científica
Como se propone, por ejemplo, en el libro del
mismo título editado por UNESCO en 2005
Y accesible en
http//www.oei.es/decada/libro.htm
41
Se trata, en definitiva, de que la educación
científica sea fiel a la naturaleza de la ciencia
Como actividad abierta y creativa Aventura del
pensamiento y de la acción Socialmente
contextualizada Vinculada al desarrollo del
espíritu crítico
Y ello es válido tanto para la alfabetización
científica como para formar científic_at_s
42
Todo esto ha sido probado por una abundante
investigación de resultados convergentes y por
prácticas educativas bien controladas, pero no
debemos ocultar que su generalización no es
simple y constituye un reto para la educación
científica y para toda la sociedad.
43
Exige, insistimos, cuestionar las visiones
simplistas y deformadas de lo que es la ciencia y
el trabajo científico, modificando la forma de
enfocar

• la introducción de conceptos,
• la resolución de problemas,
• las prácticas de laboratorio
• y, muy en particular, algo que suele olvidarse
• la orientación de la evaluación

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ACTO SEGUNDO
CAMBIAR LA EVALUACIÓN
45
La investigación ha mostrado que las innovaciones
curriculares no pueden considerarse consolidadas
si no se reflejan en cambios similares de la
evaluación. Más aún sólo aquello que es evaluado
es percibido como realmente importante Conectamos
así con el Proyecto PISA que merece ser conocido
46

• El Proyecto PISA ha sido concebido para
  contribuir a la mejora de la educación, con
  orientaciones que se apoyan en los resultados
  convergentes de la investigación en torno a
• el aprendizaje,
• la enseñanza,
• el currículo
• y la evaluación

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Pero no se puede comprender el Proyecto PISA, ni
proceder a una lectura correcta de sus
resultados, si no se cuestiona toda una serie de
ideas, actitudes y comportamientos acerca de la
evaluación, asumidos acríticamente como
obvios que actúan como auténticos obstáculos
para la mejora de la educación.
48
Nos referiremos, a titulo de ejemplo, a algunas
de estas concepciones de sentido común acerca
de la evaluación aunque todas están estrechamente
vinculadas entre sí y se refuerzan mutuamente,
por lo que han de ser cuestionadas en bloque.
49

• Una concepción muy extendida es pensar que
  resulta fácil evaluar las materias científicas
  con objetividad y precisión.
• Hay claros indicios de la misma. Por ej.
• La seguridad con que se atribuyen calificaciones
  numéricas tipo 4.75
• La resistencia a modificar dichas calificaciones.

50
Pero no bastan los indicios y se pueden concebir
diversos diseños para poner a prueba, de forma
rigurosa, la supuesta objetividad y precisión de
la evaluación. Sugieran alguno Proponer la
corrección de un mismo examen a distintos
profesores. Proponer la corrección de un mismo
examen a unos mismos profesores al cabo de un
cierto tiempo.
51
Un diseño particularmente interesante consiste en
pedir a una serie de profesores la calificación
de un cierto ejercicio
Califique (entre 0 y 10) el siguiente ejercicio
y haga los comentarios que considere
convenientes, con objeto de ayudar al estudiante
a mejorar su comprensión.
52
Pero las copias entregadas difieren en un
detalle El ejercicio que se reproduce a
continuación corresponde, como podrá constatar, a
un alumno bastante brillante.
El ejercicio que se reproduce a continuación
corresponde, como podrá constatar, a un alumno
que no va demasiado bien.
53
Resultados obtenidosen una misma prueba

• Alumno brillante
• N 30
• nota media
• 7.4 (sd 1.2)

• Alumno mediocre
• N 28
• nota media
• 5.1 (sd 1.5)

54
En Inglaterra se propuso a centenares de
profesores la corrección de un mismo examen de
Física, para el acceso a la Universidad, pero
atribuyéndolo en la mitad de los casos a una
joven y en la otra mitad a un varón. Se trataba
de evaluar 14 aspectos en una prueba
extensa Adivinan cuál fue el resultado?
55
Pero nuestras concepciones al evaluar no afectan
sólo a las notas
Recordemos el Efecto Pigmalión
Qué conclusiones podemos extraer de los
resultados concordantes obtenidos con éstas y
muchas otras experiencias?
56
Todos estos resultados cuestionan la supuesta
objetividad y precisión de la evaluación en un
doble sentido
Por una parte muestran hasta qué punto las
valoraciones habituales están sometidas a
márgenes de incertidumbre muy amplios... aunque
los profesores acostumbremos a escribir notas
como 4.75 y creer en su validez e
inmodificabilidad.
57
Por otra parte, hacen ver que la evaluación
constituye un instrumento que afecta muy
decisivamente a aquello que se pretende medir
con ella. Es decir, la evaluación resulta ser,
más que la medida objetiva y precisa de unos
logros, la expresión de unas expectativas en
gran medida subjetivas pero con una gran
influencia sobre los alumnos y los propios
profesores.
58

• No podemos extendernos aquí en la consideración
  de otras concepciones acerca de la evaluación,
  igualmente erróneas, como, entre otras
• limitarse a evaluar sólo lo más objetivo,
  evitando lo ambiguo.
• Creer que el fracaso de amplios porcentajes de
  estudiantes es inevitable
• y responsabilidad, fundamentalmente
• de los propios estudiantes
• y de la enseñanza precedente

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Las concepciones sobre la evaluación a las que
estamos haciendo referencia no constituyen ideas
o comportamientos inconexos y proporcionan una
idea de evaluación como instrumento de
constatación, basándose en pruebas
objetivas para determinar qué estudiantes
pueden promocionar y cuáles no


60
Pero si, como hemos visto, no se puede aceptar la
idea de una evaluación como juicio objetivo y
terminal de la tarea realizada por cada alumno...
Cuáles habrían de ser las funciones de la
evaluación? Pueden comentarlo unos instantes!



61
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Incidir en el
aprendizaje (favorecerlo para lograr buenos
resultados, dando la ayuda adecuada) Incidir en
la enseñanza (contribuir a su mejora) Incidir en
el currículo (ajustarlo a lo que puede ser
trabajado con interés y provecho por los
estudiantes)



62
Ello exige que la evaluación y, por supuesto, la
enseñanza, tomen en consideración las
competencias y los objetivos básicos y se
extiendan a todos los contenidos (incluidos los
axiológicos y procedimentales), rompiendo con el
reduccionismo habitual, que impide la inmersión
en la cultura científica y genera desinterés y
rechazo. Ésa es una de las características
básicas del proyecto PISA

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ACTO TERCERO
EL PISA QUE INTERESA CONOCER
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Veamos algunos ejemplos ilustrativos de las
pruebas PISA Pedro tiene una taza con café
caliente a una temperatura aproximada de 90º y
una taza idéntica con agua mineral a unos 5º.
Pedro deja las tazas en una habitación donde la
temperatura es de unos 20º centígrados. Cuáles
serán probablemente las temperaturas del café y
del agua mineral al cabo de 10 min? A. 70º
centígrados y 10º centígrados B. 90º centígrados
y 5º centígrados C. 70º centígrados y 25º
centígrados D. 20º centígrados y 20º centígrados

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Para estudiar la efectividad de los parches de
nicotina para dejar de fumar se escoge al azar un
grupo de 100 fumadores que quieran dejar de
fumar. Este grupo será sometido a un estudio
durante seis meses, para comprobar cuántas
personas del grupo consiguen dejar de fumar.
Cuál de los siguientes modelos será el mejor
para llevar a cabo el experimento? A. Todas las
personas del grupo llevan parches. B. Todos
llevan parches menos una persona que trata de
dejar de fumar sin recurrir a ellos. C. Las
personas deciden si utilizar o no parches. D. Se
escoge al azar a la mitad del grupo para que
lleven parches y la otra mitad no.

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Cerca de una gran planta química que produce
fertilizantes agrícolas se han dado en los
últimos años varios casos de personas aquejadas
de problemas respiratorios crónicos. Unos
científicos contratados por la empresa química
exponen que En las muestras que hemos tomado del
suelo de la zona no hemos hallado ninguna prueba
que indique la presencia de agentes químicos
tóxicos. Los científicos contratados por los
residentes afirman que El número de casos de
problemas respiratorios crónicos en la zona es
mucho mayor al de zonas alejadas de la planta.

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Pregunta 1 El propietario de la planta química se
basó en la declaración de los científicos
contratados por la empresa para argumentar que
la emisión de gases de la planta no constituye
una amenaza para la salud de las personas que
residen en la zona. Da una razón, que no sea la
expuesta por los científicos contratados por los
residentes, que permita poner en duda que la
declaración de los científicos contratados por la
empresa respalde la argumentación del propietario.

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• Posibles respuestas
• Puede no haberse identificado las sustancias que
  provocan los problemas respiratorios.
• Puede que los problemas respiratorios hayan
  sido causados cuando las sustancias químicas se
  encontraban en el aire en lugar de en la tierra.
• Las sustancias tóxicas pueden cambiar o
  descomponerse con el tiempo, de tal modo que no
  presenten rasgos tóxicos en el suelo.
• Quizás no se tomó un volumen de muestras
  suficientemente representativo de la zona.
• Los científicos trabajan para la empresa y
  tenían miedo de perder su empleo

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Conviene notar que situaciones como éstas
constituyen excelentes actividades de
aprendizaje, puesto que favorecen la reflexión y
el debate científicos. Ésta es una de las
características del Proyecto PISA y de toda
evaluación bien planteada, que debe lograr una
total confluencia entre las situaciones de
aprendizaje y de evaluación (Pozo, 1992).

70
El propósito del Proyecto PISA es, precisamente,
influir en la enseñanza a través de un
replanteamiento de la evaluación Favoreciendo al
propio tiempo una reflexión sobre los problemas
de la educación en una escala internacional y el
intercambio de planteamientos Rompiendo así el
aislamiento de sistemas educativos estancos e
impulsando de ese modo las nuevas propuestas
didácticas.

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Ahora bien, hasta qué punto está logrando PISA
este propósito? Una primera condición para que un
sistema de evaluación influya sobre la enseñanza
es que sea conocido por el profesorado. Cabe
preguntarse, pues, si se han dado a conocer
debidamente, al profesorado del nivel al que se
aplica PISA, las orientaciones del Proyecto, las
características de las pruebas, lo que se
pretende medir con ellas, etc.

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EPÍLOGO
QUIÉN CONOCE PISA?
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Quién conoce los documentos de PISA? Quién ha
recibido alguna información impulsándole a
familiarizarse con el tipo de pruebas y a
valorarlas críticamente? Quién ha leído que
PISA se ocupa de La capacidad para emplear el
conocimiento científico, es decir, para
identificar preguntas y obtener conclusiones
basadas en pruebas, con el fin de comprender y
poder tomar decisiones sobre el mundo natural y
sobre los cambios que la actividad humana produce
en él?

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Quién ha recibido información de las páginas web
que dan acceso al proyecto, a su fundamentación y
a los ejemplos de pruebas? El mejor uso que
podemos dar al proyecto es, precisamente,
facilitar su conocimiento crítico para que ejerza
su papel orientador de la renovación de la
enseñanza. Éste es el PISA que interesa
conocer!