Didactolog

1
Didactología y EpistemologíaSesión 3
EL MODELO DE STEPHEN TOULMIN

• Mario Quintanilla Gatica
• Grupo de Reflexión e Investigación en Enseñanza
  de las Ciencias (GRECIA) de la Facultad de
  Educación de la Pontificia Universidad Católica
  de Chile
• mquintag_at_puc.cl

2
2. EL MODELO DE TOULMIN
Toulmin se plantea la explicación del cambio
científico en términos de cambio conceptual y
para ello toma la teoría de la evolución de
Darwin como modelo analógico para estudiar la
evolución de los conceptos científicos. Dice al
respecto   Darwin dice en su libro en el
Origen de las Especies Si llegan a producirse
variaciones sutiles en un ser orgánico,
seguramente el individuo que posea ciertos
caracteres tendrá la mejor posibilidad de
conservarse para la lucha por la vida, y por el
poderoso principio de la herencia tendera a
engendrar vástagos con los mismos caracteres...
Un problema semejante se plantea con respecto a
al evolución conceptual. El cambio conceptual en
una ciencia puede realizarse, efectivamente, solo
si las innovaciones transitorias no mueren
automáticamente con sus creadores.
3
CUESTIONES QUE SON CLAVES

• Explicación del cambio científico en términos
  de cambio conceptual
• Modelo de Darwin como referencia.

4
Para Toulmin la unidad básica de la dinámica
científica es el cambio conceptual al rededor del
que giran todos los demás cambios. Presenta 3
vías (no excluyentes entre si) para abordar la
evolución de los conceptos
a) Una de corte temporal o transversal en la que
las relaciones entre conceptos en un tiempo t
son relaciones lógico-formales, y el
desplazamiento de conceptos se realiza por
buenas razones.
b) Representación longitudinal o genealógica en
la que hay un seguimiento de los conceptos a
través del tiempo
c) representación evolutiva que se mueve en dos
parámetros innovación(aspecto descriptivo) y
selección(aspecto normativo).
5
Los problemas que surgen en el curso de la
investigación científica juegan un papel
importante en el modelo de Toulmin. Entiende
los problemas científicos como el resultado de la
diferencia entre los ideales explicativos y las
posibilidades reales de la investigación
científica. Toulmin distingue 15 tipos de
variaciones conceptuales en función de 5
problemas y 3 modos de resolverlos.
6
Respecto a los tipos de problemas dice
a) Siempre hay ciertos fenómenos que la ciencia
de la naturaleza puede esperar razonablemente
explicar, pero para los que ningún procedimiento
disponible proporciona todavía un tratamiento
exitoso...
b) siempre hay fenómenos que pueden ser
explicados hasta cierto punto usando
procedimientos explicativos corrientes, pero con
respecto a los cuales los científicos desearían
explicaciones mas completas o mas precisas ...
c) comprende los problemas que se presentan
cuando consideramos la mutua relación de
diferentes conceptos co existentes en una misma
rama de la ciencia...
d) incluye los que conciernen a la mutua relación
de conceptos de diferentes ramas de la ciencia ...
e) estos problemas surgen de conflictos entre
conceptos y procedimientos corrientes, de as
ciencias especiales y las ideas y actitudes
corrientes entre la gente y en general.
7
Respecto a los modos de resolver problema dice
En teoría, en todo caso, se puede empezar a
resolver problemas de cualquiera de los 5 tipos
principales examinados con cualquiera de los 3
modos alternativos
1) refinando al terminología,
2) introduciendo nuevas técnicas de
representación o
3) modificando los criterios para identificar
casos a los que sean aplicables la técnicas
corrientes
8
Al preguntarse por lo criterios de selección de
variantes conceptuales, Toulmin distingue entre
- aquellos casos claros, es decir, cambios
rutinarios en los que los criterios de
selección están bien definidos,
- y casos nebulosos o cambios excepcionales
en los que lo que está cuestionándose son los
propios criterios de racionalidad.
En ambos casos tiene en cuenta los factores
internos que giran alrededor del concepto de
madurez de una disciplina, la cual está en
función de la captación de problemas, de la
construcción de modelos matemáticos, de la
disponibilidad de los instrumentos necesarios,
etc. y los factores externos como los políticos,
religiosos, ideológicos, etc.
9
3.- EVOLUCIÓN DE IDEAS RELACIONADAS CON LA
CIRCULACIÓN SANGUÍNEA DESDE LOS EGIPCIOS HASTA
HARVEY

• Dada la complejidad que conlleva realizar un
  análisis que contemple el desarrollo histórico de
  los conceptos del sistema circulatorio en su
  conjunto, se a preferido acotar este análisis
  sobre solo algunos factores fisiológicos
  cardiacos, siendo concientes que no son
  independientes de las concepciones respecto a
  otros elementos de este sistema.

• Para realizar el análisis evolutivo de las
  concepciones sobre la fisiología cardiaca a
  través de la historia se utilizo el modelo de
  cambio conceptual de Toulmin (representación
  longitudinal).

• Las representaciones longitudinales o
  genealógicas representan el seguimiento de un
  concepto determinado a través del tiempo. En
  nuestro caso significa analizar la evolución de
  los conceptos fisiológicos cardiacos, pese a que
  solo será desarrollada la representación
  longitudinal (Figura 1)

10
Nomenclatura utilizada en la figura 1, que
corresponde a las representaciones
longitudinales
Corresponde a un determinado concepto
Indica un cambio dentro del mismo concepto
Cqal
Corresponde a un momento histórico especifico
Concepto relacionado a Sistema circulatorio
Conceptos desarrollados en la representación
longitudinal
a Movimientos de la sangre b Presencia de
Septum c Dinámica cardiovascular
11
Representación Longitudinal o Genealógica de las
ideas de a) Movilidad de la sangre, b) Septum,
c) Función cardiaca.
a)
Cub
Cwb
b)
Ctb
Czcv
c)
12
a) Movilidad de la sangre
Fluye en un largo recorrido a través de los
pulmones (Miguel Servet 1511 1553 d.C)
Fluye por los vasos hacia los pulmones
regresando al ventrículo izquierdo (Ibn Al
Nafis 1205 1288 d.C)
Cya
Cua
Cxa

Cra
Cta
Circula en un solo sentido en un circuito
cerrado (William Harvey 1578 - 1657)
La sangre un liquido estático (Griegos 400 años
a.C)
La sangre refluye, esta sometida a un
vaivén (Claudio Galeno 129 199 d. C)
En 1547 Andrea Alpago de Belluno tradujo al
latin, trabajos de Ibn Al Nafis
13
b) Septum
El grueso tabique del corazon no esta perforado
y no tiene poros como piensan alguna gente o
poros invisibles como pensaba galeno (Ibn Al
Nafis 1205 1288 d.C)
Concluyo que el tabique interventricular era
impenetrable (Andrés Vesalio 1514 1564)
Cub
Cwb
Ctb
La sangre fluía de la cámara derecha del corazón
a la izquierda a través de unos poros
invisibles existentes en el septum (Claudio
Galeno 129 199 d. C)
14
c) Funciónes cardio-vasculares.
Observo que la sangre viajaba del ventriculo
izquierdo al derecho pasando por los pulmones
(Ibn Al Nafis 1205 1288 d.C)
El ventrículo derecho permite la salida de
vapores de desecho a través de los pulmones
(Galeno 129-199 a.C)
El corazón se mueve buscando un lugar más
amplio (Hipocrates 469-399 a.C)
Czcv
Cuc
Cxcv
Cqc
Crc
Csc
Ctc
Circula en un solo sentido en un circuito
cerrado (William Harvey 1578 - 1657)
Fluye en un largo recorrido a través de los
pulmones (Miguel Servet 1511 1553 d.C)
Sistema cardio-vascular sede de la inteligencia y
percepción. (Egipto 1500 a.C)
Por las arteria fluye aire (Proxágoras sigo IV
a.C)
15
CONSIDERACIONES FINALES
Las representaciones longitudinales de estos
conceptos, nos permiten visualizar la dinámica de
los cambio conceptuales en su conjunto,
observando el nacimiento de las ideas(como ideas
iniciales) su evolución e incluso su desaparición
Un ejemplo de esto es la idea planteada por
Galeno de los poros que comunicaban ambas cámaras
del corazón, idea que se mantuvo desde el siglos
II y que recién se vio amenazada en el siglo
XVII, sucumbiendo finalmente ante la
observaciones acuciosas de algunos anatomistas.
Otro elemento interesante de observar es la
evolución de la idea de Circulación Menor, ya que
Ibn Al Nafis (1205-1288 d.C) describió con gran
precisión el cómo la sangre pasaba del ventrículo
derecho al izquierdo mediada por los pulmones, si
embargo estas ideas no fueron reconocidas hasta
su traducidas al latín poco antes que Servet y
Colombo las manifestaran, coincidencia o
copiaron la idea de Ibn Al Nafis?
16
Muchas otros análisis se pueden realizar al
observar la evolución de los conceptos aplicando
el modelo de Toulmin, más aun al incorporar otros
conceptos y sus posibles relaciones. Es por
esto, que los esquemas transversales y evolutivos
de los conceptos abordados, serán desarrollados
posteriormente, con el fin de completar el
presente análisis longitudinal. A su vez seria
interesante realizar análisis de la evolución de
los conceptos de sangre, arterias y venas
17
Consideraciones ...
Factores internos madurez de la disciplina ,
captación de problemas, modelos matemáticos
construidos, instrumentos disponibles..
Factores externos políticos, religiosos,
ideológicos, culturales, económicos, sociales
18
Aportes del Modelo de S.Toulmin a la Didactología
como campo de conocimiento e investigación
Sistematización de posturas divergentes
Visión histórica racional
Cambio conceptual didáctico análogo al cambio
conceptual científico
19
Consideraciones finales...
Criterios de racionalidad moderada
Modelo de cambio científico sincrónico
Valoración de la cultura y del contexto de
construcción del conocimiento
Dependencia disciplinar
Subjetividad vinculada a la relatividad
interpretativa del juicio científico
20
El modelo de Toulmin es útil para comprender la
evolución de las ideas de los profesores y
alumnos...

• Permite comprender el conocimiento en una
  complejidad de factores
• Artícula los procesos socio-culturales conel
  conocimiento
• Favorece la interpretación relativa de los
  cambios científicos
• Establece una conexión directa entre la FC y la
  HC
• Proporciona criterios de validez que se
  fortalecen en función de modelos interpretativos
  específicos.
• Genera una visión humana de la ciencia,su
  método y naturaleza.

21
EVOLUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES DISCIPLINARES
MEDIADOS POR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Poco elaborados inestables, simples,poco
coherentes
Autorregulación y corregulación de los
estudiantes
Nuevo modelo
Modelos iniciales de los estudiantes
Regulación del profesor
Introducción experiencias
variables nuevas analogías etc
Autorregulación
Agrupan conceptos valores,palabras
experiencias,etc
Modelo más complejo
Autorregulación
22
MODELO COGNITIVO DE CIENCIA y DE ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
Meta humana
Contexto
Cultura / Valores
Teorías M.Teóricos
Lenguaje
Racionalidad Moderada
Juicios
Práctica H.Observados
Evolución de ideas
Interpretar el mundo
Nuevos dominios de fenómenos
23

Consideraciones y reflexiones

• Reestructurar los conocimientos para hacerlos
  comunicables y aprendibles
• El contenido como problema
• Ciencia de los científicos y ciencia escolar
• Superar las contradicciones
• Propuestas desde la Didáctica de las CCEE

24
Posible respuesta a la pregunta qué es ciencia

• Teoría científica Relación semántica
• Filosofía práctica (práctica científica -
  gestión-decisiones)
• Complejidad de los procesos de cambio científico
• Creación de nuevas entidades(simbólicas)
• Ciencia escrita (lenguaje)
• Valores

25
Direccionalidad teórico-metodológica para la
formación epistemológica del profesorado
Prof. Mario Quintanilla Gatica
26
Finalidades de la ciencia
Orientaciones.
Historia de las Teorías Científicas
Historia de los Públicos de la Ciencia
Historia de los Métodos, instrumentos
27
Modelo de Realidad
Modelo de Aprendizaje
Modelo de conocimiento
Didáctica
Desde los modelos cognitivos o desde los modelos
histórico-culturales, el desarrollo del lenguaje
y su contenido se conciben como un proceso
metacognitivo y disciplinar, en el que no está
ausente la naturaleza afectiva de los sujetos.
28
La Naturaleza de la Ciencia
29
El modelo de las tres P
30
El modelo de las tres P
31
Cuatro grupos temáticos

• Contenidos metacientíficos (4)
• Estructuración y operacionalización de los
  contenidos epistemológicos (currículo) (4)
• Homogenización epistemológica del profesor de
  ciencias (2)
• Metodología Didáctica (2)

32

• Primer grupo directivo
• Los contenidos metacientíficos

33
Primer grupo directivo

• Roles de la epistemología y de la historia de la
  ciencia
• Revalorización de las escuelas epistemológicas
  del siglo XX
• Transposición Didáctica de la epistemología
• Realismo y racionalismo como ejes organizadores

34
Roles de la epistemología y de la historia de la
ciencia

• Filosofía de la ciencia
• Historia de la ciencia (Ambientación)
• Actividades paradigmáticas

35
Revalorización de las escuelas epistemológicas
del siglo XX

• Restricción selectiva e intencionada (pensamiento
  clásico,medioeval y moderno)
• Círculo de Viena
• Escuela de Edimburgo
• Concepción heredada
• Socioconstructivismo

36
Transposición Didáctica de la epistemología

• Criterios fuertemente pragmáticos
• Aprender a pensar con modelos metateóricos y con
  ejemplos

37
Realismo y racionalismo como ejes organizadores

• Correspondencia
• Racionalidad

38
Nuestra postura epistemológica

• Realismo perspectivo (modelos teóricos y sistemas
  reales semejanzas)
• Racionalismo crítico empresa científica
  paradigma naturalizado

39

• Segundo grupo directivo
• Estructuración y operacionalización de los
  contenidos epistemológicos

40
Segundo grupo directivo

• Finalidades de la epistemología en la formación
  del profesorado
• Equilibrio entre las componentes del currículo de
  formación inicial del profesorado
• Contextualización de la componente epistemológica
  en la formación del profesorado
• Organización de los contenidos epistemológicos

41
Finalidades de la epistemología en la formación
del profesorado

• Objetivos didácticos
• Conocimiento de modelos teóricos (rigor)
• Reflexión de la ciencia por medio de
  modelos(metateoría)
• Mejora del aprendizaje de las ciencias naturales
  (ontogenia y filogenia).rutas didácticas

42
Equilibrio entre las componentes del currículo de
formación inicial del profesorado

• Reflexión metateórica específica y naturaleza de
  la ciencia(contenidos)
• Componente didáctica
• Interacción simultánea

43
Contextualización de la componente epistemológica
en la formación del profesorado

• Introducción metateórica relativa cursos de
  ciencia o de didáctica de las ciencias
• Integración epistemología - historia -didáctica

44
Organización de los contenidos epistemológicos

• Identificar, organizar y secuenciar los
  contenidos derivados de la modelización teórica
  (Escuelas)
• Grandes campos teóricos
• Tópicos
• Ideas clave
• Episodios científicos

45

• Tercer grupo directivo
• La homogeneización de la formación
  epistemológica del profesorado de ciencias

46
Tercer grupo directivo

• Generalidad de la formación epistemológica
• Universalidad de los contenidos epistemológicos

47
Generalidad de la formación epistemológica

• Pensar sobre la disciplina con un MEG
• Modelo hipotético-deductivo (metodología
  científica) de la HC
• Reflexión interdisciplinaria

48
Universalidad de los contenidos epistemológicos

• Continuo epistemológico de E.Ciencias
  (Infantil-----gt superior)
• Campos teóricos estructurantes (ejes)
• Diferentes grados de profundidad y complejidad
  según los niveles educativos y las asignaturas
  específicas

49

• Cuarto grupo directivo
• La metodología didáctica de la formación
  epistemológica del profesorado

50
Cuartogrupo directivo

• Carácter metacognitivo de la formación
  epistemológica
• Formación epistemológica generativa

51
Carácter metacognitivo de la formación
epistemológica

• Breve y basada en la práctica de aula
• Autonomía y profesionalidad al profesorado de
  ciencias
• Reflexión crítica de las relaciones conceptuales
  entre la enseñanza de las ciencias y las
  diferentes metaciencias.

52
EVOLUCIÓN METACOGNITIVA DE LA FORMACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
Poco elaborados inestables
Autorregulación y corregulación de los profesores
Nuevo M Ep.
Modelos iniciales de los profesores
Regulación del profesor
Introducción experiencias
variables nuevas analogías etc
Autorregulación
Agrupan conceptos valores,palabras
experiencias,etc
M.Ep. más complejo
Autorregulación
53
PLANOS DE ANÁLISIS Y DESARROLLO DURANTE LA
REFLEXIÓN DE UN MODELO EPISTEMOLÓGICO
Labarrere , A. Quintanilla, M. 2001
Relacional - Comunicativo
Personal - significativo
Instrumental operativo
54
Formación epistemológica generativa

• Modelo en evolución permanente
• Explicitación de ideas (Naturaleza de la ciencia)
• Reflexión crítica de los modelos
• Introducción de los modelos epistemológicos
  deseables de enseñar

55
ELICITACIÓN hay otras formas de ver , de pensar
, de actuar
PRESENTACIÓN DEL MODELO TEÓRICO
ESCOLAR -actividades de sistematización
-estructuración de nuevos planteamientos
SÍNTESIS -EVALUACIÓN-TRANSFERENCIA Qué sé ,
qué pienso qué hago?
APLICACIÓN Cómo aplicar las nuevas formas de
pensar , de valorar y de actuar
56
El modelo epistemológico generativo-expandido

• Yuxtaposición de discursos
• Enseñanza de las ciencias en el aula (ciencia
  escolar)
• Enseñanza de la enseñanza de las ciencias
  (formación del profesorado)

57
Estrategias de formación epistemológica

• Estudio de casos históricos
• Experimentos cruciales
• Debates y controversias
• Hagiografía
• Patrones lógicos
• Análisis de textos

58
Etapas de las estrategias de formación
epistemológica(V1)

• Elicitación de ideas
• Presentación del modelo teórico escolar
• Exploración y aplicación del modelo
• Síntesis,evaluación y transferencia

59
Etapas de las estrategias de formación
epistemológica(V2)

• Introducción del M.Ep tradicional y continuación
  con V1
• Introducción del formalismo como mediador sin
  contenidos científicos y luego con c/c.c.
• Introducir un contenido externo como mediador
  (campo semántico externo a la ciencia y a la
  epistemología) y desarrollo del pensamiento
  analógico con el contenido blanco de ciencias a
  enseñar
• Introducir ejemplo paradigmático como mediador y
  luego la transferencia al contenido blanco de
  ciencias a enseñar.

60
Algunos elementos para el debate didáctico

• Grado de generalidad y formación científica de
  base
• Aplicabilidad a la formación continua
• Adaptación y cobertura
• Resignificación del currículo de ciencias
  naturales
• Elaboración de materiales y recursos debidamente
  fundamentados.

61
Modelo de Realidad
Modelo de Aprendizaje
Modelo de conocimiento
Didáctica
Desde los modelos histórico-culturales, el
desarrollo del lenguaje y su contenido se
conciben como un proceso metacognitivo y
disciplinar, en el que no está ausente la
naturaleza afectiva de los sujetos.
62
Ciudadanía , Historia del saber erudito y
formación de profesores

• La ciencia como construcción humana que
  interpreta el mundo con teoría
• Estatus meta científico de la Didactología
  (relaciones teóricas dinámicas)
• Visión cultural y valórica de las ciencias
  (contextos épocas poderes instituciones)
• Promueve la reflexión (autorregulación) del
  profesor de ciencias (conocimiento acción).

63
Ciudadanía , Historia del saber erudito y
formación de profesores

• Promueve una epistemología naturalizada de la
  ciencia, su método y objeto de conocimiento
• Mejora la calidad del pensamiento (modelos
  teóricos) y del discurso (meta teórico) en el
  desarrollo profesional del profesor
• Desmitifica la construcción de la ciencia como la
  actividad privilegiada de unos pocos

64
Supuestos epistemológicos

• La actividad científica es una
  actividad humana, de intervención y
  transformación del mundo e inmersa en un
  paradigma de valores y reglas establecidas
  social y culturalmente por los ciudadanos
• Las actividades han de promover la
  clase de ciencias como un foro de discusión
  donde se potencia el lenguaje y las ideas de los
  alumnos pueden expresarse o comunicarse de
  diversas formas.
• La ACE deberá promover conexiones
  diversas entre las disciplinas que aprenden los
  estudiantes (la economía, la técnica) y los
  valores que se entretejen en el tejido social.

65
Enfoque naturalizado

• Epistemología como ciencia fáctica sus
  proposiciones han de decir algo sobre el mundo.
• Las didácticas (y los didactólogos) de las
  disciplinas existen es inútil intentar decir lo
  que ellas deben ser desde el exterior.
  (Martinand, 1987 24)

66
Modelo de didactología

• Disciplina autónoma de carácter metateórico.
• Los didactas (didactólogos) tienen formación de
  base en su saber erudito.
• Se establecen relaciones (reuniones y revistas)
  independientes de la investigación educativa y
  cercanas a los propios saberes eruditos o a los
  colegios profesionales docentes sobre ellos.

67
Qué entender por relaciones?

• Investigación multidisciplinar
• Compartición de espacios
• Marcos teóricos por analogía

68
Conocimiento erudito
Pedagogía
Didáctica
Las teorías de la construcción de los
significados disciplinares no pueden enseñarse
anacrónica o linealmente, puesto que traducen el
núcleo duro o el núcleo blando del discurso
profesional del profesor de una disciplina
específica
69
Cómo se genera el lenguaje erudito de una
disciplina?
Retórica
Contexto
Misterio
Justificación de hechos
Autoridad
Descubrimientos
Poder
Prioridades
Controversias
70
Cómo se aprende el lenguaje erudito de una
disciplina?
Ausubel y el aprendizaje significativo
Piaget y las estructuras cognoscitivas
Gagné y las Jerarquías de aprendizaje
Vygotsky y la apuesta sociohistórica y cultural
71
ALGUNOS EJEMPLOS...
72
Centrados en la enseñanza...
Cómo enseñar los totalitarismos en una clase de
historia?
Teorías implícitas de los profesores de arte en
relación a la enseñanza del concepto de estética
Representaciones de ciencia y de enseñanza de las
ciencias de profesores de física en formación y
en ejercicio
73
Centrados en el aprendizaje...
Cómo aprenden los alumnos el concepto de
electromagnetismo?
Ideas en la infancia y en la adolescencia acerca
del origen del universo
El aprendizaje de fenómenos químicos el caso de
las reacciones ácido -base
Una propuesta de enseñanza para vincular las
relaciones entre la ciencia, la religión y el
arte en el Renacimiento
74
SÍNTESIS DE LO DISCUTIDO HASTA AHORA...
LA DIDÀCTICA ASPIRA A MEJORAR LA CALIDAD DE LOS
APRENDIZAJES DE LAS ..DISCIPLINAS !
EL PROFESOR TIENE UNAS REPRESENTACIONES DEL
OBJETO Y NATURALEZA DE LO QUE ENSEÑA QUE DEBE
VINCULAR AL CONTEXTO HISTÓRICO DE SU DISCIPLINA Y
DEL SUJETO QUE APRENDE
75
Relaciones teóricas estructurantes

• Debate didáctica versus teoría curricular
  (didactics of science versus science education).
• Debate metodológico.
• La evaluación (conceptor).
• El aprendizaje como objeto (límites entre
  didáctica y psicología/psicopedagogía).

76
Articulaciones teórico-metodológicas

• Finalidades educativas.
• Historia de la educación científica.
• Criterios para el diseño curricular.
• Aportes de la didáctica general. Configuración
  didáctica y práctica pedagógica. Pensamiento del
  profesor. ? Se rearma la didáctica general?
• Solapamientos en el campo del cambio conceptual y
  en el campo de la evaluación.
• Aportaciones metodológicas.

77
Aceptación de la didáctica de las ciencias en el
campo de la investigación educativa

• Actualmente,
• los didactas de las ciencias buscan formación
  pedagógica (normativamente son científicos),
• comparten ideas teóricas y metodológicas con la
  pedagogía (y sus diversas fuentes)
• comparten foros (congresos y publicaciones
  internacionales).

78
Desafíos para la didáctica de las ciencias
naturales

• Encontrar un diálogo horizontal con los
  pedagogos.
• Informarse de los marcos teóricos y metodológicos
  de la pedagogía.
• Compartir espacios de reflexión y discusión.
• Converger en la acción, la producción y
  transferencia de nuevo conocimiento

79
Epílogo

• La pedagogía no es la última pepsicola del
  desierto
• Popper y Khun no son el hoyo del queque
• La filosofía sin la historia de la ciencia es
  vacía
• La historia de la ciencia sin la filosofía es
  ciega
• Cuidaros de la psicologitis aguditis y de la
  pedagoculosis dogmáticaproduce gastritis

80
Epílogo

• La ignorancia supina es la madre de la estupidez
• (anónimo)

81
Para seguir leyendo...
Enseñar Ciencias en el nuevo milenio retos y
propuestas Mario Quintanilla G. Agustín
Adúriz-Bravo (compiladores) Ediciones Pontificia
Universidad Católica de Chile , Santiago de
Chile, 2006