Mieux conna

1
Mieux connaître les élèves pour mieux
différencier
Atelier A-13 Congrès de lACSQ, novembre 2006
Marie-Hélène GUAY, Marie-Josée NOËL et
Marie-Claude NOLIN CS des Trois-Lacs,
Vaudreuil-Dorion Isabelle VACHON Cs
Marie-Victorin, Longueuil
2
RECHERCHE-ACTION Montérégie
Atelier A-13 ACSQ Mieux connaître les élèves
pour mieux différencier
Collaboration SERVICES COMPLÉMENTAIRES /
SERVICES ÉDUCATIFS CS des Trois-Lacs
3
Intentions

• Amener les participants à réfléchir sur la
  vision, dans leur milieu, de
• la différenciation pédagogique (DP)
• lévaluation diagnostique
• lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Présenter notre vision et des exemples des
  éléments susmentionnés

4
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

5
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

6
Activité de départ

• Selon vous, en général, dans votre milieu, à qui
  pourriez-vous attribuer chacune des 10
  affirmations suivantes ?
• Placez le numéro de chaque affirmation dans le
  diagramme de Venn.
• Attention ! Le numéro dune affirmation peut
  être placée à plus dun endroit.

7
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

8
Conception dominante de la DP

• Processus par lequel lenseignant ajuste son
  enseignement pour permettre à chaque élève
  dapprendre.
• 4 grandes avenues pour différencier
• Contenus
• Processus
• Productions
• Structures

9
Tomlinson (1999, 2004)
10
Caron (2003)
11
Nos constats

• Peu ou pas de précisions
• POUR QUI DIFFÉRENCIER?
• Élèves doués? en difficulté? Pour tous?
• Pour un seul ? Pour un grand groupe ?
• QUI DIFFÉRENCIE ?
• Enseignant ? Membres des services complémentaires
  ? Direction ?

12

• Peu ou pas de précisions
• COMMENT DIFFÉRENCIER?
• Faire le choix des actions de DP ?
• Évaluer limpact des actions initiées ?
• QUAND DIFFÉRENCIER?
• Tout le temps ? Quand cest possible ?
• Vis-à-vis un apprentissage non optimal ?

13
Notre conception de la DP
14
Modèle de la situation pédagogique
Guay (2006) daprès Legendre (2005)
15
Notre définition de la DP
Action du ou de pédagogue(s) qui, sur la base
dune solide connaissance 1) des
caractéristiques et préalables des élèves 2) de
formules pédagogiques et dinterventions
diversifiées 3) du programme de formation
(objet(s) dapprentissage) et 4) de
lenvironnement dapprentissage, tend(ent) à
harmoniser ces différentes composantes dune
situation pédagogique, et leurs relations, dans
le but de favoriser un apprentissage optimal.
16
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
17
Différenciation pédagogique de la variation à
ladaptation

• Un groupe classe ou un sous-groupe
• délèves
• Enseignant ou équipe- cycle
• Recours à des formules
• pédagogiques variées
• Objet(s) dapprentissage
• compétences disciplinaires
• et transversales telles que décrites
• dans le PDF
• Recours à du matériel varié (supports
• visuels, ouvrages de références, etc.)

• Un seul élève aux besoins spécifiques
• Équipe multidisciplinaire (enseignant,
  direction,
• parent et membre des services complémentaires
• psychologue, orthopédagogue, direction,
• parent, orthophoniste, etc.)
• Temps de concertation élevé
• Recours à des formules pédagogiques
• spécifiques en plus de celles
• habituellement mises de lavant
• Démarche de DP consignée
• dans un plan dintervention
• Tâches et objectifs réalistes en lien
• avec les compétences disciplinaires et
• transversales du PDF

Adaptation (Guillemette, 2004) (Modification,
MELS, 2006)
Variation (Guillemette, 2004) (Flexibilité,
MELS, 2006)

Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
18

• POUR QUI DIFFÉRENCIER ?
• Tous les élèves
• QUI DIFFÉRENCIE ?
• Seul, en équipe-cycle ou en équipe-école
  incluant, selon les besoins, les membres des
  services complémentaires

19

• QUAND ?
• Lorsque lapprentissage nest pas optimal
• Lorsquon a besoin de préciser
• des attentes réalistes pour un élève, un
• sous-groupe ou un groupe délèves
• COMMENT DIFFÉRENCIER ?
• À partir dune démarche systémique
• et structurée
• Insistance sur lévaluation diagnostique
• Implique de prioriser certaines actions

20
Défis

• Accepter de prendre plus de temps maintenant pour
  en gagner davantage plus tard
• Implique des gestes professionnels plus que
  techniques
• Valorise dans plusieurs cas le partenariat
• Temps dappropriation et de mise en œuvre
  substantiel
• Exige un arrimage des valeurs, de la
  terminologie, des cadres de référence (PDF, PI,
  programme des services complémentaires, etc.)

21
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

22
Un premier exemple

• Équipe du 3e cycle du primaire incluant des
  membres des services complémentaires
• Trois enseignants
• Directrice
• T.E.S.
• Psychoéducatrice
• Deux conseillères pédagogiques
• Orthopédagogue
• Commission scolaire Marie-Victorin
• Automne 2006

23
Définition de la situation actuelle et dune
problématique (évaluation diagnostique)
1
Beaucoup délèves des trois classes du 3e cycle
ne savent pas travailler en coopération Beaucoup
délèves rejetés qui ne savent pas travailler en
coopération Toujours les élèves les plus
tolérants qui reçoivent les élèves  rejetés 
Peu denseignement dhabiletés coopératives et
sociales Manque doutil ou de ressources Interve
ntions directes aux élèves qui reçoivent un
élève rejeté Léquipe-cycle na rien fait à ce
jour pour modifier la situation
Compétence transversale Coopérer
Conseil de coopération dans une classe
24
Définition de la situation désirée
2
1- Trouver des façons différentes de faire des
équipes 2- Déterminer des rôles pour chacun 3-
Mettre en place des autoévaluations et des
coévaluations 4-Utiliser des techniques dimpact
5- Faire des jeux de rôle fait par
léducatrice 6- Augmenter graduellement le nombre
délèves dans les équipes
Élèves qui travaillent en coopération Ouverture
desprit (accueillir lautre avec ses
caractéristiques) Travailler dans un esprit de
collaboration (Apprécier sa participation et
celle de ses pairs à un travail déquipe)
1.Faire les activités tôt le matin 2. À venir
deux autres conseils de coopération 3. Faire
construire un calmomètre aux élèves 4. Se
procurer un livre sur les techniques dimpact 5.
Apporter affiche   coopérer  6.
Psychoéducatrice pour nous alimenter sur comment
intervenir auprès dun élève rejeté
Compétence transversale Coopérer
25
Planification de laction

• La psychoéducatrice et la T.E.S. trouveront les
  jeux de rôle (improvisation) et les techniques
  dimpact significatives pour cette problématique
• Une conseillère pédagogique apportera des
  structures de coopération, des cartons pour les
  rôles ainsi que laffiche COOPÉRER
• Libération 18 octobre en après-midi pour préparer
  les structures, rôles, activités pour apprendre à
  coopérer

26
(No Transcript)
27
Action

• Revoir les principes de base de la coopération à
  laide de laffiche Coopérer et les façons de
  faire Vers le pacifique
• Implantation du conseil de coopération dans les
  deux classes
• Mettre en place le cercle de lecture (missions)
• Vivre la dictée en coopération
• Improvisation animée par la T.E.S

28
Évaluation de laction

• À venir

29
Nos bons coups en lien avec la démarche de DP...

• La direction décole soutient la mise en œuvre de
  la démarche
• Léquipe-cycle prend du temps maintenant pour en
  gagner plus tard
• Partenariat avec les services complémentaires

30
Si cétait à refaire

• Préciser les critères dévaluation en lien avec
  le PDF dans la situation désirée

31
(No Transcript)
32
Un deuxième exemple

• Équipe du secondaire
• en adaptation scolaire
• Direction
• Titulaire de classe
• Psychoéducateur
• T.E.S.
• Une conseillère pédagogique
• Orthophoniste
• Commission scolaire des Trois-Lacs
• Septembre 2005

33
Différenciation pédagogique et plan
dintervention
Définition de la situation actuelle Définition de la situation désirée Planification de laction Action Évaluation
Jeune qui frappe Discours incohérent de lélève - Non respect du code de vie - Sorti de classe Dossier daide - Notes orthophoniste - TDAH sous médication? - Portrait clair de lélève sur le plan langagier - Élève se conforme aux règlements de lécole - Contacter orthophoniste pour recherche des rapports dévaluation et dintervention - Organisation des pauses et dîners dans un endroit déterminé en attendant le portrait plus clair. Rechercher des rapports en orthophonie Accompagne-ment par TES pour identifier le lieu (pauses dîner) Échéancier 10 jours Le jeune sest conformé aux demandes pour les pauses et dîner. Il se désorganisait en classe.
34
Définition de la situation actuelle Définition de la situation désirée Planification de laction Action Évaluation
- Diagnostic de dysphasie sévère - Il na jamais de repas du midi. - TDAH médication inconstante - Régulièrement sorti de classe -On tient compte de la dysphasie et de son impact sur les apprentissages -Il salimente adéquatement -La prise de médication est stable - Planifier une rencontre des enseignants, direction, professionnels et personnel de soutien par lorthophoniste. - Entente avec la mère concernant les repas et la prise de médication - Redonner accès à certains endroits dans lécole en fonction de sa compréhension -Sensibilisation du milieu sur la dysphasie par une orthophoniste -Envoi à lécole de repas et de médication Accompagne- ment par la TES pour redonner accès aux lieux permis -Les intervenants comprennent mieux les réactions de lélève mais le titulaire reste avec plusieurs interrogations concernant le PDF -Prises de repas et de médication sont plus constantes -Les privilèges concernant les déplacements ont été retrouvés
35
Nos bons coups en lien avec la démarche de DP..

• Évaluation diagnostique approfondie qui change
  totalement la façon dintervenir
• Approche daide plutôt quune approche punitive
• On a répondu plus spécifiquement aux besoins
  réels de lélève
• Impact rapide du PI sur le comportement du jeune
  dans lécole

36
Et si cétait à refaire

• Poursuite de la démarche de différenciation
  consignée dans un plan dintervention jusquà ce
  que la situation pédagogique soit harmonieuse
• Poursuivre laccompagnement de lagent afin
  dapprofondir la relation didactique (agent,
  objet)
• Accompagnement des agents sur une démarche
  réflexive en lien avec leurs perceptions et leurs
  attitudes face aux élèves en difficulté
• Utilisation du même référent par toutes les
  personnes impliquées dans la démarche de DP
• Questionner sur la relation didactique

37
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
38
PAUSE
39
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

40
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
41
Lévaluation diagnostique devient lacte
fondateur de toute pratique de pédagogie
différenciée. J.-M. GILLIG (1998)
42
Termes apparentés

• Diagnostic
• Diagnostic pédagogique
• Diagnostic éducationnel
• Évaluation pronostique
• Évaluation prédictive
• Diagnostic assessment
• Diagnostic evaluation
• Educational diagnosis

43
Quelques idées répandues concernant lévaluation
diagnostique

• un diagnostic professionnel
• Effectuée seulement par les professionnels du
  monde scolaire et médical
• Concerne spécifiquement le sujet
• Concerne spécifiquement un SUJET à la fois

44
Limites

• Pas vision globale de lélève
• Pas lien avec PDF donc transposition difficile
  dans laction pédagogique pour lenseignant

45
Notre conception de lévaluation diagnostique
46
Guay (2006) daprès Legendre (2005)
47
Évaluation diagnostique

• Processus danalyse, sur la base dun
  référentiel, des composantes et des relations
  dune situation pédagogique en trois bilans
  complémentaires et essentiels
• 1. lidentification des éléments positifs () à
  consolider
• 2. lidentification des éléments négatifs (-)
  (faiblesses, lacunes) pour, quau delà des
  symptômes, on puisse identifier les causes
• les plus importantes
• 3. lidentification des carences ou des absences
  (0) à combler ou des insuffisances à remédier.

ou Résultat de lanalyse
Guay (2006) inspiré de Legendre (2002)
48
Guay (2006) daprès Legendre (2005)
49

• POUR QUI FAIRE DE LÉVALUATION DIAGNOSTIQUE ?
• Lévaluation diagnostique concerne tous les
  sujets (en difficulté, à risque, doués, etc.)
  mais également les autres composantes et
  relations de la situation pédagogique.

(Provencher, 1983 De Landsherre, 1990 Laurier
et Dassa, 2003 Legendre, 1988 2005 Hédoin,
2006 ERIC, 2006)
50
QUI FAIT DE LÉVALUATION DIAGNOSTIQUE
? Plusieurs intervenant (enseignants,
professionnels, etc.) sont appelés à faire de
lévaluation diagnostique globale ou spécifique
et à utiliser linformation quelle
fournit. (Laurier et Dassa, 2003 Numez et
Gauthier, 2003)
51
Évaluation diagnostique GLOBALE Elle porte sur
lensemble des composantes et leurs relations.
Évaluation diagnostique SPÉCIFIQUE Elle porte
sur une composante, une sous-composante ou une
relation entre les composantes.
R. Legendre (1999)
52
Guay (2006) daprès Legendre (2005)
53

• QUAND ?
• Choix vis-à-vis un apprentissage
• non optimal

54
COMMENT FAIRE DE LÉVALUATION DIAGNOSTIQUE
? Lévaluation diagnostique peut être effectuée
de façon plus ou moins formelle et de façon plus
ou moins instrumentée. (Provencher, 1983 De
Landsherre, 1990 Laurier et Dassa, 2003
Legendre, 1988 2005 Hédoin, 2006 ERIC, 2006)
55
Quelques exemples doutils dévaluation
diagnostique
Spontanée et non-instrumentée
56
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

57
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
58
Pluralité des caractéristiques de lélève qui
peuvent lobjet dune ED

• Style cognitif
• Style dapprentissage
• Santé
• Appartenance socio-culturelle
• Moi scolaire
• Niveau de stress
• Mode de relation
• Mode de coopération
• Forme dintelligence
• Mode de traitement de linformation
• Gestion des images mentales
• Stratégie dapprentissage

• Techniques détudes
• Mode de communication
• Créativité
• Motivation
• Audition
• Vision
• Intérêts
• Estime de soi
• Autonomie
• Rythme
• Niveau dév.compétence
• Etc.

59
La vision de lélève selon le PDF

• Une compétence est un savoir-agir fondé sur la
  mobilisation et lutilisation efficace dun
  ensemble de ressources (MEQ, 2001).

Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon
(2004) et C.S. des Patriotes
60
La vision de lélève selon le cadre de référence
sur le PI

• Facteurs
• familiaux/sociaux
• Niveau socio-économique
• Langue et culture
• Années de scolarité
• Pratiques éducatives
• Environnement physique

Facteurs personnels

• État de santé
• Déficience/incapacité
• Intérêt/motivation
• Profil affectif
• Profil cognitif
• Sexe
• Style et rythme
• dapprentissage

APPRENTISSAGE
Facteurs scolaires

• Pratiques pédagogiques
• Mode dorganisation et fonctionnement
• de la classe et de lécole
• Relations interpersonnelles
• Climat école/classe
• Environnement physique

MELS (2003)
61
La vision proposée de lélève
62
(No Transcript)
63
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

64
EXEMPLE 1

• Équipe du 3e cycle du primaire incluant des
  membres des services complémentaires
• Commission scolaire Marie-Victorin
• Automne 2006

65
Approche et outils utilisés pour lévaluation
diagnostique

• Questionnement
• Échanges

66
(No Transcript)
67
Nos bons coups en lien avec lévaluation
diagnostique

• Évaluation diagnostique systémique des
  composantes et relations de la situation
  pédagogique
• en lien avec une compétence du programme
• qui tient compte deS actions des agents
• qui tient compte du milieu
• Évaluation diagnostique des attitudes des élèves
  qui amène des actions concrètes pour leur
  développement

68
(No Transcript)
69
Si cétait à refaire

• Faire lévaluation diagnostique sur la base des
  critères du PDF
• Faire lévaluation systématique avant et après
• Faire ressortir les éléments positifs et les
  absences chez le sujet
• Développement de la compétence transversale en
  lien avec une compétence disciplinaire

70
(No Transcript)
71
Un deuxième exemple

• Équipe du 1er cycle du secondaire
• en adaptation scolaire
• Direction
• Titulaire de classe
• Une conseillère pédagogique
• Psychoéducateur
• T.E.S.
• Orthophoniste
• Commission scolaire des Trois-Lacs
• Septembre 2005

72
Postulats de départ

• Tous les jeunes sont capables dapprendre
• Tous les jeunes veulent vivre des réussites
• Il faut prendre le temps de cibler les besoins
  réels pour sassurer dune efficacité des
  interventions à plus long terme

73
Approche et outils utilisés pour lévaluation
diagnostique

• Questionnement et échanges
• Quel problème percevez-vous ?
• Quelles forces identifiez-vous chez cet élève
  (Savoir être, Savoir faire, Savoir)?
• Facteurs psychologiques, affectifs, langagier
• Antécédants médicaux
• Que connaissez-vous de la famille ?
• Quelle est létat de la relation de lécole avec
  la famille ?
• A-t-il un dossier daide? Si oui, quelles
  informations y avez-vous trouvé?
• Que pouvez-vous me dire au sujet des
  apprentissages (cette année, les années
  antérieures)?
• Que pouvez-vous me dire au sujet de ses relations
  avec les pairs?
• Quelles sont les pratiques pédagogiques utilisées
  en classe (méthodes, gestion de classe, outils)?
• Quelles sont les règles de vie de lécole et de
  la classe?

74

• Facteurs
• familiaux/sociaux
• Niveau socio-économique
• Langue et culture
• Années de scolarité
• Pratiques éducatives
• Environnement physique

Facteurs personnels
Métacognition

• État de santé
• Déficience/incapacité
• Intérêt/motivation
• Profil affectif
• Profil cognitif
• Sexe
• Style et rythme
• dapprentissage

Savoir-être
Savoirs
Savoir-faire
Guay, Nolin, Noël et Vachon (2006)
75
Bons coups

• Avoir identifié les causes de la désorganisation
  du jeuneDêtre allés au-delà des comportements
  manifestés par le jeune
• Avoir posé des questions sur plusieurs
  composantes et relations (vision systémique)

76
Et si cétait à refaire

• Se donner le même référentiel de la situation
  pédagogique pour éviter les sentiments de
  jugement face au questionnement.
• Bâtir un outil de préparation et de réflexion en
  vue de la rencontre de concertation.

77
Adresse du site web de la recherche-action sur la
DP

• http//vitrine.educationmonteregie.qc.ca
• Rubrique Approches et projets spéciaux

78
(No Transcript)
79
(No Transcript)
80
(No Transcript)
81
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

82
Activité réflexive

• Suite à lexposé, quelles modifications
  apporteriez-vous à votre classification initiale
  ?
• Dans votre milieu, quelle énoncé vous inspirerait
  le mieux pour initier des changements ?
• Partager ses constats avec un(e) voisin(e)

83
Plan de latelier

• Activité de départ
• La différenciation pédagogique
• Des exemples et des outils
• Lévaluation diagnostique
• Lévaluation diagnostique de lélève en contexte
  de DP
• Des exemples et des outils
• Activité réflexive
• Période de questions

84
Période de questions