Le programme scientifique et technologique du cours d

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Le programme scientifique et technologique du
cours daction en STAPS et en Sciences de
l'éducation
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Sommaire

• Présentation du cadre théorique méthodologique
• Présentation de 3 études empiriques
• Analyse de la dynamique des apprentissages et de
  la co-construction des savoirs chez des élèves
  lors de séances dEPS en collège études de cas
  (DeKeukeleare, Guérin, Saury, soumis)
• Lactivité dévaluation de lenseignant dEPS en
  gymnastique (Durny, soumis)
• Evolution des interactions tuteurs-stagiaires au
  cours des entretiens de conseil pédagogique
  (Trohel et saury, à paraître)

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Un cadre ontologique, éthique et épistémologique
de construction des problèmes et solutions de
létude empirique des activités humaines
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Particularité de lapproche

• Rendre compte de la cognition en situation
  naturelle
• Conserver la complexité de lactivité humaine
• Intérêt pour le caractère pragmatique de
  lactivité
• Questionner les catégories pratiques
• Reconnaître la capacité de lacteur à expliciter
  son expérience vécue
• Considérer laspect créateur de la cognition, de
  lagir
• Des filiations théoriques multiples

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En STAPS et en Sciences de l'éducation

• Sous l'impulsion de Durand (depuis 1994)
• Analyse de l'activité denseignants, de
  formateurs, délèves, dathlètes, dentraîneurs
  etc.
• Deux visées
• identifier des invariants anthropologiques, les
  savoirs daction
• Concevoir des dispositifs d'aide à
  l'apprentissage, à l'enseignement et à
  l'entraînement

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Hypothèses théoriques / activité humaine
Autonome auto-organisation des situations,
interactions asymétriques acteur environnement
(Varela, 1989)
Cognitive manifeste et construit constamment
des connaissances
Incarnée cest à dire consiste en un continuum
entre cognition, action, communication et
émotion..(Damasio, 1995)
Située dynamiquement indissociable de la
situation matérielle, sociale et culturelle
(Suchman, 1987, Lave et Wenger, 1991)
Vécue cest à dire donnant lieu à expérience
pour lacteur à linstant t
Cultivée cest à dire inséparable dune
situation culturelle, collectivement partagée
(Bruner, 1991)
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Acteur environnement un système autonome
Objectif rendre compte du couplage structurel
acteur environnement et de son histoire à
travers une description symbolique Moyens daccès
la compréhension du vécu par lacteur ou
conscience pré-réflexive
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• Activité étudiée au niveau où elle est
  significative pour lacteur (la compréhension du
  vécu)

Description admissible de lhistoire de la
dynamique de surface du couplage structurel
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Lobjet théorique
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Le cours dexpérience

•  lactivité dun acteur déterminé, engagé dans
  un environnement physique et social déterminé
  (..), activité qui est significative pour ce
  dernier, cest à dire montrable racontable et
  commentable par lui à tout instant de son
  déroulement à un observateur-interlocuteur 
  (Theureau, Jeffroy, 1994)

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Les méthodes de recueil de données et danalyse
de cet objet théorique lobservatoire
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Recueil des données

• Situations naturelles de travail, artistiques ou
  sportives
• Dispositif d'observation (notes ethnographiques
  et enregistrements audiovisuels)
• Verbalisations provoquées (accès au point de vue
  de l'acteur), entretien d'autoconfrontation par
  exemple

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Analyse des données

• Cadre danalyse sémiologique de Peirce (1978)
  qui permet une description du cours dexpérience
  ou de lactivité signe
• Un cours dexpérience est composée dun
  enchaînement dUnité Élémentaire Significative
  (USE) pour lacteur
• Chaque USE émerge dun signe hexadique reliant 6
  composantes supposées résumer le processus de
  construction de lexpérience humaine

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Les six composants
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Analyse de la dynamique des apprentissages et de
la co-construction des savoirs chez des élèves
lors de séances dEPS en collège études de cas
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Constat

• Intérêt de considérer la dimension
  fondamentalement sociale et collective de
  lactivité des élèves
• Peu de recherches centrées sur les processus
  dapprentissage collectifs des élèves en classe
  dEPS

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La théorie des communautés de pratique (Wenger,
1998)

• Lapprentissage des élèves comme  trajectoire de
  participation  au sein dune communauté de
  pratiques (Lave Wenger, 1991, Wenger 1998)
• Émergence de connaissances et normes
  individuelles et collectives qui orientent
  lengagement des élèves

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Lactivité collective

• Totalité constamment dé-totalisée
• Articulation des activités individuelles

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Questions de recherche

• Nature des connaissances mobilisées et/ou
  construites ?
• Évolution des connaissances construites au sein
  de ce groupe délèves ?
• Processus dajustements individuels et/ou mutuels
  ?

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Conditions de létude et choix des participants

• Étude empirique en milieu scolaire au Collège du
  Château (Morlaix)
• Début dun cycle de Volley-Ball
• Trois élèves volontaires
• Niveau contrasté

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Recueil des données

• Enregistrements audiovisuels
• Micro émetteur / élève
• Notes ethnographiques
• Entretiens individuels
• Salle du collège

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Mise en forme des données

• Construction dun protocole à 3 volets

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Construction locale du cours dexpérience
individuel-social

• Les six composantes du Signe hexadique

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Mise en parallèle des trois cours dexpérience
 
 
 
 
25

• Repérer les différentes histoires collectives que
  vit le groupe dans la situation
• Repérer
• les différents engagements des élèves
• Les connaissances quils mobilisent et
  construisent
• Le type dIntersubjectivité

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Résultats
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• Résultats basés sur trois études de cas
  histoires collectives prégnantes de ce groupe
  délèves
• Du non partage (ou partage partiel) de
  connaissances vers un partage de la connaissance
  léquipe qui récupère le service tourne
• Le coaching (ou la tutelle spontanée) de Chloé
  par Gurvan et Hector
• Négociation du score construction collective de
  connaissances conflictuelles au sein du groupe

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Étude de cas La négociation du score
construction collective de connaissances
conflictuelles au sein du groupe
29
Contexte

• 2ème séance du cycle
• 2ème tâche d'apprentissage
• Trois contre trois
• Service réalisé en deux temps
• Trois services / joueur
• balle non renvoyée et non touchée 3 points
• Autres ruptures d'échanges 1 point

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Évolution de lhistoire sur la négociation du
score
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• Synthèse et discussion
• Connaissances non partagées
• Différence nette dengagement des trois élèves
• Activité collective se situe au niveau du domaine
  actuel

32
Discussion
 
33

• Équilibre précaire et fluctuation des actions
  légitimes au sein du groupe
• Confiance et choix stratégiques pour rendre
  viable son activité
• Tutelle spontanée entre pairs et construction
  asymétrique des connaissances
• Des histoires collectives qui concernent rarement
  la totalité du groupe
• Les élèves occupent des positions différentes
  selon les objets dinteraction

34
Conclusion
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• Visée méthodologique
• Analyser lactivité collective en accordant le
  primat à la description de lexpérience vécue par
  chaque élève.
• Limites
• Durée dobservation
• Analyse de lactivité collective dun groupe
  délèves, elle même à articuler avec dautres
  groupes de la classe.
• Perspectives
• Reconduire ce type détudes à léchelle dun
  cycle.
• Introduire lenseignant à lanalyse
• Investir ce type détudes dans le domaine
  artistique

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Les apports dune perspective en ergonomie
cognitive située pour décrire lactivité
dévaluation dun enseignant dEPS en gymnastique
sportive

• Annick Durny
• CREAD - UFR APS Rennes II

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Lévaluation Selon Hadji (1989), lévaluation
est lacte par lequel on formule un jugement de
valeur portant sur un objet déterminé (individu,
situation, action, projet ) au moyen dune
confrontation entre deux séries de données qui
sont mises en rapport  -         des données
qui sont de lordre du fait et qui concernent
lobjet à évaluer-         des données qui sont
de lordre de lidéal et qui concernent des
attentes, des intentions ou des projets
sappliquant au même objet.
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• Lecointe (2001) explique quil y a un paradigme
  de la valeur dans lévaluation, un paradigme
  éthique de lévaluation. Estimer ou apprécier la
  valeur dun objet ou dune personne suppose
  dattribuer de limportance à certains traits
  particuliers que lon souhaite valoriser.

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• La problématique de lévaluation en EPS
• Toute activité dévaluation consiste à mettre en
  rapport ce qui existe et ce qui est attendu  le
  comportement de lélève tel quil est dans lici
  et maintenant et celui que souhaite voire
  apparaître lenseignant (Brau-Antony, 2005).
• A propos de lévaluation, ce sont les
  représentations et les attentes des acteurs du
  système éducatif qui fabriquent les différences
  bien plus que les contraintes institutionnelles 
  (David, 2000).

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Spécificité de lévaluation en EPS

• Elle repose sur différents types de compétences
  que lon peut résumer de la façon suivante
• - des compétences liées à la mobilisation des
  ressources motrices et cognitives dans la
  réalisation dune performance physique
• - des compétences liées à laction motrice et au
  respect de soi-même et des autres
• - des compétences liées à la coopération, à la
  confrontation et à la communication avec les
  autres

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Les APSA support de lévaluation

• APSA dont lévaluation repose sur la performance
  chronométrée ou mesurée
• APSA dont lévaluation repose sur des critères à
  la fois individuels (moteur ou cognitif) et
  collectifs
• APSA dont lévaluation repose sur des critères
  descriptifs mais aussi esthétiques

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Comment font les enseignants dEPS ?

• Grille utilisée à la fois par le prof et par les
  élèves lactivité dévaluation consiste à
  respecter le plus possible cette grille
• Grille utilisée par les élèves dans le cadre de
  la formation et par le prof dans le cadre de la
  justification de la note
• Critères très généraux donnés aux élèves -
  dautres critères utilisés par lenseignant dans
  lactivité dévaluation

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• Question
• Comment le contexte de lévaluation transforme
  lactivité dévaluation de lenseignant ?

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Les recherches sur lactivité de jugement en
gymnastique indiquent

• En fonction de lexpertise dans la discipline,
  lobservateur ne regarde pas la même chose.
• En fonction du contexte du jugement, le produit
  de lévaluation dune même production diffère.

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Comment est produite une note en gymnastique ?

• Différents types de fautes
• fautes techniques
• fautes de tenue
• La valeur accordée aux fautes varie selon leur
  importance (petites, moyennes, grosses)
• Il existe aussi dans le cadre de lévaluation des
  enchaînements, différents critères de
  construction des enchaînements.

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Objectifs de notre étude

•     Comprendre, en relation avec lorganisation
  pédagogique de la leçon, comment lenseignant
  organise son activité dévaluation.
• Suivre lévolution des préoccupations de
  lenseignant en relation avec le contexte de la
  leçon et voir comment cette évolution des
  préoccupations transforme lactivité
  dévaluation.

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Méthodologie

• Un enseignant dEPS a été observé avec sa classe
  de 4ème au cours de deux séances dévaluation
  denchaînements de fin de cycle en gymnastique
  dans le cadre des deux formats dorganisation
  différents (parcours en atelier et face à face).

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Méthodologie

• Deux types de données ont été recueillies des
  données dobservation et denregistrement de
  lactivité dévaluation (comportement,
  verbalisations et feuilles décriture) des
  données de verbalisation lors dun entretien
  consécutif aux leçons.
• Les résultats ont été élaborés après construction
  des cours dexpériences de lacteur dans les deux
  situations et analyse locale et globale des cours
  daction

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Lorganisation pédagogique de lenseignement en
gymnastique

• - mise en place de parcours ou ateliers que les
  élèves réalisent successivement
• - sur praticable ou tatami, les élèves
  travaillent tous en même temps sous lœil de
  lenseignant

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Lorganisation de lévaluation

• Au cours de la séance dans le gymnase, chaque
  élève doit présenter un saut de cheval et deux
  enchaînements (de 5 éléments au moins) aux agrès
  (poutre ou barres asymétriques ou barres
  parallèles ou barre fixe).
• Au cours de la séance au sol, chaque élève doit
  présenter un enchaînement (de 5 éléments au
  moins).
• Des grilles déléments ont été distribuées aux
  élèves en début de cycle et servent de support à
  lévaluation.

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Résultats

• Deux axes
• - la description de lactivité dévaluation et
  notamment les connaissances impliquées et leur
  importance en relation aux contextes de
  lévaluation
• - lidentification et lévolution des
  préoccupations de lenseignant en début de séance
  puis leur transformation / évolution avec
  lactivité dévaluation

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Description de lactivité dévaluation

• Lactivité de jugement de lenseignant comprend
  deux phases distinctes avant de donner la note
  aux élèves
• - une phase décriture
• - une phase de régulation
• La grille déléments sert de point dappui à
  lactivité dévaluation mais est ré-adaptée à
  chaque passage par lenseignant en fonction des
  enchaînements et des éléments présentés.

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• Phase décriture
• - Majoration de limportance des fautes liées à
  la technique de lélément dans le cadre de
  lévaluation aux ateliers
• - Majoration de limportance des fautes de
  tenue du corps lors de lévaluation des
  enchaînements au sol

• Phase de régulation
• On peut constater que lenseignant est moins
  exigent en terme de tenue du corps pour les
  enchaînements les plus difficiles et pour les
  élèves qui ont montré le plus dinvestissement au
  cours du cycle.

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Les intentions et les préoccupations générales

• Les intentions sont au nombre de 3
• - noter le plus justement possible chaque
  prestation
• - aider chacun dentre eux à comprendre leur
  note
• - leur proposer des apprentissages nouveaux
• Les préoccupations générales sont de 2 ordres
• - le maintien de la discipline dans la classe
• - la gestion du temps.

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Des préoccupations qui émergent lors de la séance
en ateliers

• 1 - garder toujours la même ligne de jugement
  pour rester  juste  même si je change
  régulièrement datelier
• 2 - tenir compte des efforts réalisés par les
  élèves au cours du cycle en leur donnant des
  chances supplémentaires
• 3 - contrôler lactivité des élèves sur les
  autres ateliers.

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Des préoccupations qui émergent lors de la séance
en face à face

• 1 - garder toujours la même ligne de jugement
  pour rester  juste 
• 2 - tenir compte des efforts réalisés par les
  élèves au cours du cycle
• 3 - poursuivre la formation des élèves dans
  lévaluation de leur performance.

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Conclusion

• Malgré une grille identique de critères pour
  lévaluation aux ateliers et au sol, lactivité
  qui aboutit à la production de la note des élèves
  reste essentiellement indexée à lorganisation de
  la classe et au contrôle des élèves.
• La proximité avec les élèves et le contexte plus
  ou moins solennel de lévaluation oriente
  lactivité de lenseignant dans un rôle différent
  Le formateur juge au sol / lenseignant
  évaluateur aux ateliers

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Evolution des interactions tuteurs-stagiaires au
cours des entretiens de conseil pédagogique

• Jean TROHEL

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CADRE DE RECHERCHE

• Situation dentretien de conseil pédagogique
  (ECP) est la situation la plus typique du conseil
  pédagogique (Chaliès et Durand, 2000).
• Des typologies qui décrivent la relation dyadique
  entre des stagiaires et des tuteurs (e.g. Franke
  Dahlgren, 1996) et des recherches qui étudient
  lévolution dans le temps de la relation (e.g.
  Waite, 1995).
• Au cours des interactions tuteur- stagiaire, les
  préoccupations des protagonistes sont fluctuantes
  et influencent la qualité de la formation
  (Trohel, Chaliès Saury, 2004).

60
CADRE DE RECHERCHE

• OBJECTIF
• Analyse de la dynamique du cours daction
  collectif (Theureau, 2004)
• Analyse de la dynamique des interactions
  tuteur-stagiaire au travers des fluctuations de
  leurs engagements respectifs.
• LECP comme articulation collective de cours
  daction
• Une activité (co-construction) fortement
  structurée par la conversation

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PARTICIPANTS ET SITUATIONS

• 8 ECP
• 6 dyades constituées dun tuteur et dun
  stagiaire.
• une leçon dEPS et un ECP post-leçon au cours du
  premier trimestre.
• Pour deux dyades, une seconde leçon suivie dun
  ECP au cours du 2ème trimestre.

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METHODE

• Dispositif dobservation et denregistrement
• La leçon (référent pour linterlocution)
• LECP
• Lautoconfrontation
• Construction des données du cours daction
• Volet 1 transcription des enregistrements de
  lentretien
• Volet 2 transcription de lautoconfrontation
• Volet 3 description des contraintes extrinsèques
  susceptibles dinfluencer le cours daction.

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METHODE

• Elaboration des modèles des cours daction des
  tuteurs et des stagiaires
• Découpage des chroniques et nomination des Unités
  (actions, communications, interprétations,
  focalisations et sentiments)
• Analyse de lorganisation séquentielle, sérielle
  et synchrone des cours daction
• Séquences renseignent sur lengagement dans la
  situation  locale 
• Séries participent à une préoccupation globale
  de lacteur
• Synchrones traduisent lengagement dans la
  situation globale
• Structures archétypes
• regroupent (ou classent) des séquences, des
  séries et des synchrones présentant des
  similarités

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Illustration
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METHODE

• Catégorisation des séquences archétypes
• Exécutoire (transformation pratique) /
  exploratoire (interprétation ou recherche
  dinfo.)
• 5 "sphères" (Chabrol et Bromberg, 1999)
  modalités "dengagement dans la conversation".
• Informative (décrire, caractériser, définir,
  rendre compte,)
• Évaluative (jugement de valeur, appréciation,)
• Interactionnelle (co-élaboration des identités,
  co-gestion des relations,)
• Actionnelle (proposer, inciter, exhorter,
  sengager,)
• Contractuelle (gérer, réguler la communication,)

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LES SÉQUENCES ARCHÉTYPES

• traduisent les préoccupations des protagonistes
  en fonction des circonstances de lentretien
• 17 séquences archétypes, 14 exécutoires et trois
  exploratoires, apparaissent chez les tuteurs

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(No Transcript)
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LES SÉQUENCES ARCHÉTYPES

• traduisent les préoccupations des protagonistes
  en fonction des circonstances de lentretien
• 17 séquences archétypes, 14 exécutoires et trois
  exploratoires, apparaissent chez les tuteurs
• 20 séquences archétypes, 17 exécutoires et trois
  exploratoires apparaissent chez les stagiaires

69
(No Transcript)
70
LA DYNAMIQUE DES INTERACTIONS AU COURS DE LECP

• A partir des séquences archétypes identifiées et
  des sept catégories codées, nous avons représenté
  la dynamique de lengagement des acteurs lors de
  lentretien

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LA DYNAMIQUE DES INTERACTIONS AU COURS DE LECP
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LES DIFFERENTES PHASES DE LENTRETIEN

• Analyse de la leçon
• Construction de la leçon suivante
• Discussion à propos des autres cycles menés par
  le stagiaire
• Discussion neutre sur des aspects généraux

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LES CARACTÉRISTIQUES DE LACTIVITÉ DES TUTEURS

• (1) Mener un entretien
• (2) Questionner le stagiaire
• (3) Evaluer la leçon observée
• (4) Suggérer des transformations
• (5) Prendre en compte létat émotionnel du
  stagiaire

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LES CARACTÉRISTIQUES DE LACTIVITÉ DES STAGIAIRES

• (1) Subir lentretien
• (2) Informer le tuteur
• (3) Justifier sa leçon
• (4) Prendre peu de décisions
• (5) Tirer parti du tuteur

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DISCUSSION

• Evolution de la relation au cours de lannée
  scolaire
• Dune relation "directive" à une relation de
  "soutien" (Ralph, 1991)
• Du "maître qui corrige" au "supporter-assistant"
  (Franke Dahlgren, 1996)
• Dune relation "formelle" à une relation
  "cordiale" (Martin, 1994)
• Hypothèse dun isomorphisme entre lévolution au
  niveau de lentretien et au niveau de lannée
  scolaire
• La trajectoire dapprentissage des stagiaires
  évolue de la périphérie vers le centre dune
  communauté de pratique (Lave Wenger, 1991)

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DISCUSSION

• Phénomène de "participation périphérique
  légitimée" (Lave, 1988) pointe trois aspects de
  lapprentissage professionnel des stagiaires
• La "participation" qualifie la façon dont les
  stagiaires sinscrivent dans la pratique des
  tuteurs
• La "périphérie" , le fait quen cours dentretien
  et en cours dannée, la position des stagiaires
  dans la communauté se modifie
• La "légitimité", le résultat de la validation de
  lactivité des stagiaires par les tuteurs, et
  leur acceptation comme membre de la communauté