Tema : Angst i skolen

1
Lenden skole og ressurssenter v/ Ramsvik
utadrettet

• Tema Angst i skolen

Dette er et oversiktsmanus som legges på
nettet. Selve kurset 13/1 vil være utdrag fra
dette manuset alt etter hva deltakerne ønsker
skal prioriteres.
Frode Jøsang 2015
2
NIFU Psykisk helse i skolen 2014

• 80 av lærerne hadde i løpet av de 3 siste årene
  hatt elever med psykiske vansker av en slik
  karakter at lærerne mente de trengte hjelp.
• 50 av lærerne mente selv at de ikke hadde den
  kompetansen som skulle til for å kunne
  tilrettelegge for og hjelpe disse elevene.
• 1 av 3 opplevde at de manglet tid og ressurser
  til å kunne gi disse elevene et godt tilbud.

3
Psykiske vansker/lidelser som dynamisk faktor.

• Er noe du kan ha i en vanskelig periode i livet
  ditt.
• Livet går i sykluser med gode og dårlige
  perioder.
• Psykiske vansker er ikke noe statisk som du har
  resten av livet fordi om du har det i en periode.
• For de aller fleste så går dette over enten fordi
  du aktivt har gjort noe for å endre din
  livssituasjon, søkt hjelp og støtte eller fordi
  at ting rundt deg har endret seg.
• Ungdomstiden er en særdeles vanskelig tid for
  mange, derfor er det også ei tid der mange
  debuter med og sliter med ulike former for
  psykiske vansker/lidelser.

4
Det er normalt å ha vansker i perioder, faktisk
så normalt at mellom en tredjedel og en fjerdedel
av alle barn mellom fire og 16 år vil kvalifisere
til en psykisk diagnose på et gitt tidspunkt. Men
mange færre har det over lengre tid. Det henger
sammen med hvor lenge belastningene de lider
under varer. Det viser seg at god sosial støtte i
hjemmet allerede fra andre leveår, kan være
avgjørende for barnets psykiske helse. Sosial
støtte rundt familien, forstått som nærhet,
kontakt, respekt og opplevelse av tilhørighet,
har stor betydning. Hos en tredjedel av guttene
og en fjerdedel av jentene på 13 år, kunne man
knytte symptomer på angst og depresjon til
forhold fra småbarnsalderen.
Karevold og Mathiesen har sett på hvordan
miljøforhold rundt barnet og barnets
temperament kan innvirke på angst og
depresjonssymptomer hos unge alt fra
spedbarnsstadiet. Det kommer frem i en ny
artikkel publisert i tidsskriftet
Developmental Psychology.
5
5 sentrale problemstillinger blant ungdom pr 2014

• Langtidsfravær fra skolen øker sterkt.( 0,5-1)
• Søvnproblemer som utfordring.
• 30 sover for lite - 10 har
  søvnforstyrrelser
• 3. Medisinbruk blant ungdom
• Sterk økning i hodepinetabeletter
  ,sovemedisin
• og angst/depresjonsdempende
• medisiner.(lykkepiller)( muskelavslappende)(
  
• smertestillende)
• Ungdom med flere samtidige belastninger
  ( komorbiditet)
• Jenter og psykisk helse 14 år NB!!!!!!!!

6
Essence Fellesnevner for barn/unge med ulike
sentrale diagnoser og ulike psykiske lidelser

• Generell utvikling forsinket (
  emosjonell-intellektuell-sosial)
• Motorisk kontroll ( forsinket)
• Sensorisk persepsjon (hypersensitivitet)
• Kommunikasjon/språk problemer i eller forsinket
• Aktivitet/ impulsivitet lav eller høy
• Uoppmerksomhet og konsentrasjonsproblemer
• Sosial interaksjon problemer med
  vennskap-sosial isolasjon
• Atferdsproblemer utagering - aggressivitet -
  passivitet
• Humørsvingninger labilitet
• Søvnproblemer ( problemer-forstyrrelse)
  innsoving-søvnrytmeforstyrrelser-reguleringsproble
  mer)
• Mat/spising.

Gillberg, C. (2010) The ESSENCE in child
Psychiatry Early Symptomatic Syndromes Eliciting
Neurodevelopmental Clinical Examinations.
Research in Developmental Disabilities 31 1543-51
7
Kjønn og psykisk helse

• Langt flere gutter enn jenter har vansker på
  barneskolen. 3-4 ganger flere gutter enn jenter
  har tidlig diagnostiserte vansker som ADD/ADHD-
  Tourette - Asberger m.m ( store kjønnsforskjeller
  innen nevrologiske vansker) Lik fordeling mellom
  kjønn på barnetrinnet knyttet til angst. Ved
  alder 14? skjer det en endring - Da kommer
  jentene for fullt innen psykiske helseproblemer,
  særlig depresjon og stresslidelser. Jenter som
  sliter med psykisk helse opprettholder viktige
  funksjoner ( elevrolle-vennekontakt etc.) på en
  helt annen måte enn gutter som langt oftere
  bryter av relasjoner og dropper ut.

8
Årsaker til skolefravær.

• Økende begrunnelser for skolefravær er knyttet
  til vondter og diverse diffuse plager som
  lettere hodepine, muskel og skjelett lidelser,
  vondt i mage etc. og minst 1-2 elever i klassen
  er konstant borte fra et klasserom pga slike
  plager. (20 av ungdomsskoleelever har konstant
  slike plager) ref. Edvin Bru, Læringsmiljøsenteret
  )
• Ca 3,6 har skolefravær som skyldes angstlignende
  tilstander og som kan komme inn under
  skolevegringsbegrepet.

Ref. Trude Havik, Læringsmiljøsenteret, 2014
9
God psykisk helse

• Kjennetegnes av
• Evne til bygge nære, varige relasjoner til
  andre.
• Fleksibilitet i møte med andre mennesker og
  situasjoner.
• Angstens primære kjennetegn er rigiditet og
  unngåelse av situasjoner og personer
  (trygghetsstrategier)

10
Angst

• Alle mennesker har kilden til angst i seg og for
  vanlige mennesker har angsten en primitiv, men
  svært nyttig funksjon
• Flykte fra og lære å frykte det som er farlig.
• Men for noen er ikke angsten en nyttig funksjon,
  men har tvert imot en lammende og
  utviklingshemmende funksjon og som etter hvert
  kan påvirke mer eller mindre alle livets sider og
  redusere vår livskvalitet og læring.

11
Psykiske vansker
Psykiske lidelser
Angst-lidelser
12
Angst

• Angst er en helt normal emosjon eller følelse
  når vi står overfor noe som vi opplever som
  truende eller skremmende. Angstens oppgave er
  varsle oss om en potensiell fare
• Hvor sterk denne angsten er, er i utgangspunkt
  medfødt .(Oftedal ,2000) Styrken, varigheten og
  reaksjonen varierer og noen er disponert for
  angst.

13
C.1.2 Angst Stavangerundersøkelsen 2013
(Ungdom) Andel som har vært ganske eller veldig
mye plaget av angst situasjoner siste uke
14

• Psykiske lidelser utvikles i et samspill mellom
  genetiske, biologiske og miljømessige faktorer.
• De fleste som utvikler symptomer på psykiske
  problemer vokser opp i helt vanlige familier.
• Risikoen for psykiske lidelser blant barn øker
  kraftig dersom belastningene barna utsettes for,
  utsettes for flere risikofaktorer, rammer flere
  livsområder eller varer over tid.

15
Sårbarhetens ansikt Komorbiditet
Psykiske helseproblemer
Store konsekvenser for læring, utvikling og
motivasjon

• Angst
• Depresjon
• Lavt selvverd
• Stressrelaterte lidelser

Opptrer ofte i kombinasjoner ( komorbiditet
flere ting samtidig) eller som følgevanske.
f,.eks er angst og stress ofte forløpere for
depresjon.
16
Høysensitive elever er noe annet enn de sårbare
men med mange likhetstrekk ref. Psykolog Trond
Haukedal

• Svært følsomme for ytre stimuli og blir lett
  overveldet av følelser.( blir gladere enn andre
  og tristere enn andre)
• Har et rikt indre liv og grubler mye.
• Reagerer svært på stress, mye lyd, på uro enten
  ved å selv bli urolig og bråkete eller ved å
  trekke deg tilbake i passivitet.
• Blir ofte fort fortvilet over urettferdighet.
• Blir ofte stille og ettertenksom. Drømmer seg
  ofte bort.
• Bruker mye tid på å forstå?
• Har vanskelig for å skynde deg, er litt
  omstendelig.
• Tåler lite av motgang og konfrontasjoner.
• Er svært sensitiv overfor små signaler, blikk,
  stemning, kroppsspråk m.m.
• Blir lett såret og trekker deg unna.
• Som lærer opplever du at denne eleven
• Må du være forsiktig med, ikke være for direkte
  med, gi dem tid, ikke mase på, leverer dårlige og
  ufullendte arbeider, henger seg opp i små
  detaljer, tror at du ikke liker dem hvis du ikke
  hele tiden ser dem og bekrefter dem

17
Ungdomsskolen viser ut til være den vanskeligste
arenaen både for de som har psykiske problemer og
også der de psykiske problemene utløses.
Manglende sosial støtte (usynliggjøring)
Ensomhet
4,9 sårbare livssituasjoner i snitt
Vanligste kobling
Manglende mestring (sosialt/skolefaglig)
Krenkelser (mobbing)
91,3 de som seinere i livet sliter med
psykiske lidelser hadde debutert i løpet av
ungdomsskole. 10,7 av dem hadde hatt en lærer
som de kunne snakke fortrolig med om sine
vansker. Resten hadde ingen nære relasjoner til
lærere eller ville ikke snakke med lærer.
Ref.NF rapport 13/2012 Nordlandsforsking Ikke
slipp meg, Anvik Gustavsen
18
Over 50 av elevene på ungdomstrinnet ville
ikke ha fortalt om dette til læreren dersom de
fikk psykiske problemer.
Ref. Psykolog Berit Waal Lærere bør by på mer
av seg selv i Norsk Skoleblad 1/08 side 32-33
Berit Waal sier at Lærere trenger relasjonell
kompetanse både i samspill med elever og
kolleger. Lærerne må by på mer av seg selv og
vise hvilke verdier de har og hva de står for og
være et forbilde for elevene. For å kunne gjøre
dette er de avhengig av et godt og støttende
voksenmiljø preget av samhold. Skolen skal hjelpe
elevene i å finne fotfeste i en raskt skiftende
verden . Lærerne bør snakke med barn om livets
dramatiske sider, om savn, sorg, skyld og smerte
men også om livets gleder.
19
Emosjonell støtte fra lærer
Anne Grete Danielsen Perceived psychoscial
support, students self-reported academic
initiative and perceived life satisfaction
Universitetet i Bergen
Som en buffer mot psykiske vansker i skolen.
Svært viktig for sårbare elever. For jenter
spesielt. For jenter med psykiske
vansker/lidelser spesielt fra 14

• Læringsutbytte
• Trivsel
• Holdninger/verdier
• Vennskapsutvikling
• Grad av problematferd

Lærer-elevrelasjoner
Doktorgradsavhandling i klinisk medisin, NTNU,
april 2008 Short and long-term outcome of
emotional and behavioural problems in young
adolescents with and without reading
difficulties, Anne Marie Undheim.
Manglende emosjonell støtte fra lærer kan være en
årsak til psykiske vansker i skolen.
20

• Litt om lærerangst

21

• Læreryrket er et emosjonelt yrke og er derfor i
  stor grad et av de yrkene som sliter mest med
  utbrenthet. Høyest utbrenthet i læreryrket finner
  vi hos 40-åringer ( skiller seg fra andre
  stressyrker der utbrenthet starter på midten av
  20 årene)
• Det er mange årsaker til at læreryrket er et
  emosjonelt slitsomt yrke
• Tidsfaktoren ( manglende tid til å følge opp alle
  elevene og alle oppgavene på en skikkelig måte)
  er den viktigste faktoren.
• Alle pliktrelasjonene er en annen viktig faktor.
  En lærer må forholde seg konstruktivt til alle
  typer relasjoner enten en vil eller ei, enten de
  liker noen eller ikke, så kan de ikke vise dette
  i praksis, men må forholde seg profesjonelt og
  yrkesetisk.
• Det uforutsigbare i yrket er både en kilde til
  energi og spenning, men også en kilde til
  bekymring, usikkerhet og angst. Du vet aldri helt
  hvordan det vil gå, om du vil lykkes eller
  mislykkes, suksess eller fiasko. Angsten for å
  miste kontroll, angsten for nederlag og
  tilkortkomming binder mental energi.

22
Trygghetsbegrepet
Giddens 1997, Modernitetens konsekvenser, Pax
forlag
Utfordringer ( elever-situasjoner-klasser)
Ontologisk trygghet
Konstans i personlighet/identitet

• Ha sammenheng i egen identitet slik at du er i
  stand til å bygge tillit.
• Skapes i tidlig barndom gjennom samspill med
  nære omsorgspersoner og gir en følelse av å stå i
  en sammenheng preget av kontinuitet.
• Denne trygghet gjør at en forblir den samme,
  bevarer sin trygghet selv om rutiner og systemer
  endres eller står overfor vanskelige
  situasjoner/utfordringer.
• Dette er en grunnleggende form for trygghet som
  smitter over på elevene fordi de vet at den
  voksne kan romme/takle problemet/utfordringen.
• Det er særlig viktig for usikre, utrygge og barn
  med angst at de møter voksne med en slik
  grunnleggende trygghet som kan sikre det stabile
  og varige.

23
Stress og negativitet

• Ref. Youn 2002
• Klar sammenheng mellom opplevd lærerstress/angst
  og antall elever læreren har en dårlig relasjon
  til.
• Sammenheng mellom høyt stressnivå og tendens til
  å vise sinne/negativ affekt overfor klassen
  generelt / enkeltelever i klassen.
• Lærerstress handler ofte om opplevelsen av
  manglende kapasitet , at utfordringene overstiger
  opplevd kompetanse og eller støtte. Stress/angst
  handler om opplevd fravær av kontroll over tid.
  Fravær av kontroll over tid fører lett til angst
  hos lærer.
• Klar sammenheng mellom stress og angst hos lærer.

24
Kartlegging av relasjoner. Hvor befinner de
sårbare elevene seg?
Konflikt
Irritasjon
25
Sammenhenger

• Sammenheng mellom stress/angst hos lærer og
  konflikthyppighet med elever.
• Sammenheng mellom lærers psykiske helse og grad
  av kategoriske definisjoner på elever og
  foreldre. Klar sammenheng hos lærere mellom
  forekomst av angst og opplevd fravær av kontroll
  som klasseleder.
• Klar sammenheng mellom psykisk helse (angst,
  stress og depresjon ) hos lærer og grad av og
  frekvens av sinnesutbrudd overfor elever/klasser.
  (emosjonelle lekkasjer)

26
Angst hos lærere
Uten kontroll
Pendleren
Overkontroll
Paranoid beredskap
Oppleves truende for eget selvbilde
Angst for ikke å mestre
Angst for å miste kontroll
Kontroll (lav angst)
Autoritær
Angst for å miste kontroll Menneskesyn Teori X
27
Basert på Paul Moxnes ( 1989) Hverdagens angst
hos individ, Gruppe og organisasjon, Paul Moxnes
forlag.
Sosio-prosesser i klasserommet
Psyko-prosesser
Elevenes indre verden. Følelsene
dominerer Psykisk helse i fokus Emosjonell læring
er i fokus

• Den ytre verden
• Faglig Læring er i fokus
• Det kognitive og det fornuftsmessige preger oss.
• Når vi er aktive deltakere i et fellesskap og har
  høy felles oppmerksomhet

Når lærere observere, så befinner de seg i
psyko-prosesser der samhandlingen primært får et
emosjonelt lærende innhold.
28
5 typer kaosangst hos lærere 1. Synlig
kaos-angst Du er i en situasjon der du preges av
handlingstvang, men vet ikke hva du skal
gjøre. 2. Usynlig kaos-angst Noe er på gang, du
merker det, men du får ikke helt taket i hva det
er. Men du vet at noe kommer til å skje.
Ref. Håstein og Werner Men de er jo så
forskjellige Abstrakt forlag 2003.
3. Skjult kaos-angst En grunnleggende ubevisst
følelse av usikkerhet gjør at vi hele tiden
griper inn og regulerer for å være sikker på å
ikke miste kontrollen. 4. Antisipert kaos-angst
Ved at en alltid garderer seg på forhånd tenker
gjennom hva som kan gå glatt, hva som kan bli
vanskelig og unngår kaos gjennom hele tiden å
kjøre SAFE. 5. Distribuert kaos-angst Frykt for
hva som kan skje seinere, en gang til, uheldige
omstendigheter som du ikke har kontroll over.
Angst for angsten.
29

• 5 sier at de har veldig lite autoritet og
  kontroll.
• 6,7 sier at de har ingen autoritet og kontroll i
  klassene sine.

Ref. Nasjonalt senter for læringsmiljø og
atferdsforskning januar 2013, Leading or
losing-Lost in classroom, Vaaland og Ertesvåg.
Opprettholdende faktorer
Behov for kontroll

• Ekstremt nøye planlegging
• Alltid kjøre safe
• Lite nytt og kreativt
• Detaljorientert, klarer ikke skille ut viktig fra
  uviktig
• Blir ofte opplevd masete.
• Oppleves ofte som omstendelige

Angst
Kontrollstrategier
Redusere angst
Kontrollstrategiene du bruker er med på å
opprettholde angsten
30
Klasseledelse
Svært sentralt perspektiv for sårbare elever
Ref. CLASS, Pianta og Hamre,University of
Virginia 2007
Emosjonell støtte
Akademisk støtte
Instruktiv støtte

• Positivt klima og
• atmosfære
• Lærersensitivitet
• Aldertilpasset
• støtte ( autonomistøtte)

• Atferdsledelse
• Produktivitet
• Læringsformat
• Prosedyrer og
• ferdigheter

• Innholdsforståelse
• Analyse og problemløsning
• Feedback og tilbakemeldinger

Elevengasjement
31
Autoritetsperspektivet Ref. Baumrind,D 1991
Foreldre viktig for selvbildet og psykisk helse
Lærere Spesielt viktig for sårbare elever og
elever som sliter faglig
oppdragere har en autoritær stil
Kontroll
Autoritær
Ref. Terje Manger 2014
Autoritativ
Fravær av varme og omtanke
Varme
Bare satsing på relasjon, ikke på fag, ingen
krav, ingen forventninger.
Forsømmende/ Neglisjerende
Ettergivende
Svært uheldig for sårbare elever.(ikke bli sett)
Fravær av kontroll
32
Fag/elevsentrering
Ref. Mausethhagen og Kostøl, 2009
Faglig autoritet Å både ha sterk faglig fokus
og fokus på elevene. Vektlegging av støtte,
faglig engasjement, motivasjon og arbeidsinnsats,
men også stille relevante krav og
forventninger. Symmetrisk Viktigere å ha
godt forhold til elevene enn faglig fokus og
trøkk. Uheldig for sårbare og umotiverte/svake
elever fordi det ikke stilles krav og
forventninger. For mye ukritisk ros og for små
forventninger ( Manger, 2014)
Faglig autoritær Opptatt av sitt eget fag, går
gjennom fagstoff uten hensyn til elevene .Kan
ofte fremheve og vise egen dyktighet. Prøver å
dukke og ydmyke elever faglig ikke tro du er
noe eller kan noe
Fagorientering
Faglig autoritær
Faglig autoritet
Elevorientering
Maktesløs
Symmetrisk forhold
Maktesløs En lærer som har gitt opp og der
undervisningen og forholdet til elevene er preget
av likegyldighet og av å kjøre pliktløp.
Særdeles uheldig for sårbare elever
33
Curwin, MendlerMendler,2008) Klasseledelse som
verdighet

1. Elever skal bli behandlet med respekt og
   verdighet.
2. En lærers jobb er både å forholde seg til elevers
   læring og elevers atferd.( undervisning og
   omsorg)
3. Det er den voksne som har ansvar for at det
   utvikler seg positive relasjoner til elever, også
   de som oppleves som utfordrende og vanskelige
   og eller sårbare. (f.eks elever med angst)
4. Lærere må analysere situasjoner som oppstår i lys
   av egen atferd og vurdere om de kunne gjort ting
   annerledes for å hindre at det skjedde eller noe
   annet i selve situasjonen.
5. Systematisk forskjellsbehandling er
   rettferdighet, lik behandling av elever er ikke
   rettferdig. Sårbare elever krever ekstra
   sensitivitet, ekstra oppmerksomhet og ekstra
   fokus fra lærerens side.

34
Klasseledelse som Pedagogisk nærvær ref. Arnesen
2004

• Pedagogisk nærvær handler om å sette seg inn i,
  forstå, ha sensitivitet for den enkelte elev i en
  sosial og kulturell kontekst og vise alle elever
  oppmerksomhet, anerkjennelse og respekt i deres
  læring og utvikling.
• Kvalitative relasjoner oppstår ikke i
  forbifarten, men skapes av nærværende og
  ansvarlige voksne.
• Sårbare elever krever ekstra pedagogisk nærvær.

• Kvalitative relasjoner forutsetter
• Den voksne tar ansvar for relasjonen.
• Den voksne er villig til å investere.
• Den voksne er villig til å bruke tid.

35
Opplevd sosial støtte fra medelever
Skolemiljøundersøkelse 2008
Sårbare elever 23 mener er helt sikker på at
de ikke ville fått støtte 16 er litt enig i at
de ikke ville fått sosial støtte fra medelever
Vanlige elever 16 mener er helt sikker på at
de ikke ville fått støtte 4 er litt enig i at
de ikke ville fått sosial støtte fra medelever
36
Bryr læreren seg om meg ?
Sårbare elever 29,3 er helt enig i at
læreren ikke bryr seg. 25 er litt enig i at
læreren min ikke bryr seg
Vanlige elever 8,1 helt enig i at lærer ikke
bryr seg 21,7 litt enig at lærer ikke bryr seg
Skolemiljøundersøkelse 2008
37
Har du hatt kontakt med noen voksne på skolen for
å få hjelp til vanskelige ting i livet ditt, både
på og utenfor skolen? Elevundersøkelsen 2013
Ja Nei Ikke hatt behov Snitt Std avvik
36,78 17,53 45,69 2,09 0.90
Var det at du tok kontakt med voksne til hjelp
for deg?
I svært stor grad I stor grad I noen grad I liten grad Ikke i det hele tatt
27,43 33,31 25,28 8,31 5,67
Std Avvik 1.13
Liten eller ingen effekt 13,98
Positiv effekt 86,02
38
Atmosfære

• Sårbare elever er ekstra sensitive overfor dårlig
  stemning og atmosfæriske forstyrrelser som kjeft,
  negativitet, sinne fra lærere eller medelever.

39
Lærers Vennlighet Åpenhet Fremtoning Smil Imø
te-kommenhet
Klar sammenheng
Det generelle klima og atmosfære i klasserommet
Ekstra viktig for elever som er ekstra sensitive
overfor atmosfære og stemning. (f.eks sårbare
elever)
Ref. CLASS v/RobertC.Pianta, Karen M. La Paro og
Bridget K. Hamre),2007
40
Emosjonell brutalisering og de sårbare
(Parantesene er mine og ikke direkte fra
Spurkeland)
Ref. Jan Spurkeland Relasjonskompetanse
,Fagbokforlaget 2014

• Føle å bli uthengt
• At våre sårbarheter blir eksponert
• Føle svik ( voksne ikke ser meg, ikke tar hensyn
  til mine spesielle vansker)
• Føle at min lærer ikke tar hensyn til at jeg har
  det vanskelig ( er i en sårbar fase/relasjonell
  eksistensiell situasjon NB!!! ) Kan få sterke
  negative konsekvenser for relasjon, tillit og
  negativt samspill
• Føle at vi dummer oss ut overfor andre.
• Bli eksponert uten at vi ønsker det.
• At vi blir brukt som underholdning - andre ler
  av oss.
• Negative situasjoner som setter varige spor og
  som vi husker for resten av livet. ( sårbarhet
  og dimensjonen av sosial tilkortkomming gir
  særlig store utslag i ungdomsalderen og setter
  ekstra sterke minnespor som huskes resten av
  livet)
• Bruk av kald humor

Når lærere ikke er sensitive overfor relasjonelt
eksistensielle situasjoner en elev er i og eleven
ikke føler seg ivaretatt på en god måte, så får
dette store konsekvenser for tillit og fremtidige
relasjonelle forhold.
41
Kald humor i motsetning til varm humor

• Rammende
• Sårende
• Frekk
• Ironisk
• Sarkastisk.
• Utstøtende
• Destruktiv
• Relasjonsødeleggende

Ref. Jan Spurkeland Relasjonskompetanse
,Fagbokforlaget 2014
42
Negative lærer-elevrelasjoner og sårbarhet
Månedlig
Aldri/sjelden
Ukentlig/oftere
Ydmykes-negativ humor 3 5 92
Hånlige kommentarer 5 4 91
Forteller at du ikke duger til noe 4 2 94
Forfølger deg, gjør deg til syndebukk 5 6 89
Truer deg 2 2 96
Tar tak i deg fysisk 3 4 91
Overser deg, viser deg lite oppmerksomhet NB!!!!!!!! 7 13 80
Skjeller deg ut 11 14 75
Juhl, O, 2009, Relasjoner mellom lærer og
elever, 2009
43

• Lærersensitivitet
• Øyeblikkets sensitivitet
• Ha evnen til å se/fange opp signaler
• Være emosjonelt til stede ( mentalisering)
• Være involverende og genuint interessert i
  elevers ve og vel.
• Kunne oppdage eksistensielle og emosjonelle
  sårbarheter og situasjoner hos elever der ekstra
  oppmerksomhet og støtte er nødvendig.
• Spesifikk sensitivitet
• Være tilgjengelig
• Etterspørre
• Tilkjennegi og bekrefte det du har sett.
• Bekrefte/avkrefte
• Sammensatt sensitivitet
• Vurderer egen kompetanse og begrensninger.
• Sortere og vurdere mitt ansvar/andres ansvar
• Sette rammer for deg selv
• Bringe videre i systemet

44

• Angst

45
De viktigst faktorene innen psykisk helse hos barn
Barnets temperament (medfødt)
Grad av sosial/emosjonell støtte ( særlig de
første leveår)
Grad av belastninger og negative livsopplevelser
46

• Barn av foreldre med psykiske problemer
• 66 prosent av barna utvikler selv psykiske
• problemer
• 33 prosent utvikler midlertidige problemer
• 33 prosent utvikler alvorlige problemer
• 50 prosent har en depresjon ved 18-
• årsalderen

Om lag 15000 barn lever med foreldre eller voksne
som er til behandling i psykisk helsevern. Det er
viktig å understreke at deres situasjon varierer
med hva slags type lidelse den voksne har, og at
også barnets alder og modenhet og hvor lenge den
voksne har vært syk, spiller inn.
47
Angstens opphav (Haugen et al, 2008)
Biologiske komponenter (Temperament)
Påvirkning og spesielle erfaringer
Genetiske komponenter (ARV)
Miljømessige komponenter
Risikofaktorer hos barnet som kan bidra til
utvikling og opprettholdelse av angsten vil være
temperamentsforhold som skyhet,
tilbaketrukkenhet, reserverthet.
48
4 temperamentstiler

• 1.Lett temperament ( 40) skårer lavt på
  psykiske vansker
• 2.Utadvendt temperament (10-15) Skårer
  høyere på psykiske vansker. ( Stress-angst-depresj
  on)
• 3.Tilbaketrukket temperament ( 15) skårer
  høyt på stress, angst, lavt selvverd og
  depresjon.
• 4. Blandingstemperament ( ca 30) Skårer
  over lett temperament , men under
  utadvendt/innadvendt)

49

• Primære kjennetegn ved angst
• Kroppen vil være i alarmberedskap (
  hjerteaktivitet, pusterytme, hjerterytme
  ,hyperventilering, tørrhet i munn og svelg,
  sterke fysiske smerter ofte i brystregion)
• En følelse av ikke å ha kontroll over seg selv
  eller situasjonen.
• Endring av tankemønstre fordi
• Silingen av informasjon fra omgivelsene
  endres og tolkningen av informasjonen endres når
  du utsettes for angst.
• 4. Du har behov for å knytte angsten til noe
  konkret, derfor vil ofte situasjonen/stedet etc
  der angsten oppsto påvirke din atferd neste gang
  du er i samme situasjon/sted. Derfor vi du enten
  unnvike stedet/situasjonen eller søke trygghet
  gjennom å ta forholdsregler. ( hva man
  gjør, hvem man snakker med, hvor man sitter, hva
  man drikker/spiser)

50
Angst og hjernen
Ref. Raundalen og Schulz Krisepedagogikk,
Universitetsforlaget 2006
Fornuftshjernen
Følelseshjernen
Kognitive og rasjonelle delen av hjernen
De emosjonelle, limbiske delene av hjernen
Frykt, flykt delen
Det er denne delen av hjernen som er sterkt
aktivert og gjør at emosjonshjernen er i
alarmeberedskap slik at fornufthjernen blir
lammet. Redsel, panikk, indre uro og fravær av
kontroll og fravær av fornufthjernen øker
problemer med å styre, kontrollere og modulere
følelser tilpasset tid, sted og situasjon og
vansker med å språksette. Små intensiver kan gi
store atferdsmessige utslag ut av proporsjon
og oppleves av omgivelsene som overdimensjonerte
og ulogiske.
51
Angst og traumatisering
Ref. Raundalen og Schulz Krisepedagogikk,
Universitetsforlaget 2006
Traumatiserte barn har mange av de samme
atferdsmønstrene som barn med angst.
Traumatiserte barn har opplevd overveldende og
ukontrollerbare hendelser som representerer en
ekstraordinær psykisk påkjenning som medfører en
følelse av ekstrem hjelpeløshet og sårbarhet.
Ref. Dyregrov 1998
Følelseshjernen er konstant aktivert og i
beredskap. Dette er m.a.o barn som er i konstant
angst og fluktreaksjon og som også ofte har
flashback-opplevelser av den traumatiske
hendelsen.
PANIKK-overveldes av unyanserte følelser
Flykte fra-unngåelse
Avmakt
Skrekk (horror)
Hjelpeløshet
Frykt/angst
52
Forekomst

• Angst er den hyppigste psykiske lidelsen i barne-
  og ungdomsårene.
• Cirka 20 prosent får en angstlidelse i løpet av
  oppveksten. Noen utvikler angstlidelser allerede
  i tidlig førskolealder. Barnet modenhetsnivå og
  funksjonsnivå bestemmer hvordan man skal oppfatte
  skillet mellom normal frykt og symptomer på en
  angstlidelse.

Folkehelseinstituttet 2014
53
Utviklingsangst

• Den type angst som de fleste barn opplever på
  ulike stadier i livet.
• Forskjellen mellom utviklingsangst og
  angstlidelser er
• Antall symptomer
• Symptomenes alvorsgrad
• Varighet
• Barnets utviklingsstadie
• Konsekvensene for barnet.

Ref. Psykoedukasjon Basert på Haukland og Oeding
Dersom angsten får konsekvenser for å delta i
forventede, aldersadekvate sosiale og akademiske
aktiviteter, så er det grunn til bekymring.
54
Hva er barn oftest redde for (kulturuavhengig)

• Tap av kroppslig støtte og omsorg
• Høyder
• Fremmede
• Separasjon fra omsorgspersoner
• Mørke
• Ref. Psykoedukasjon Basert på Haukland og
  Oeding

55
Frykt stimuli Vanligste angst -typer

6-12 mnd
2-4 år
5-7 år
8-11 år
12-18 år
Alder
Høye lyder Intense sensoriske stimuli Fravær av
omsorgspersoner
0-6 mnd
Angst for fremmede Fravær av omsorgspersoner
Seperasjonsangst Selektiv mutisme
Fantasi-skapninger Innbruddstyver Mørket
Naturkatastrofer (brann, torden) Dyr Skade seg
Mediabaserte hendelser
Fobier ( dyr,blod)
Prøveangst Skolefobi
Mislykkes i idrett Gjøre det dårlig på skolen
Sosial fobi, Agorafobi. Panikkangst
Å bli forlatt av/utstøtt av venner
Ollendick et al (1994)
56

• Angst og læring

57
Angst Depresjon Stresslidelser Lavt selvverd
Kognitive konsekvenser ( påvirker
tenkning-rigiditet)
Påvirker vår evne til kreativitet
Påvirker følelser ( negativ energi-blokkeringer
)
Psykiske helseproblemer og læring/motivasjon
Påvirker evnen til å huske
Påvirker vår evne til konsentrasjon og utholdenhet
Påvirker vår evne til problemløsning
58
Skolens møte med angst (slik tenker vi oftest om
elever med angst)

• Skyhet-tilbaketrukkenhet
• Unngåelsesatferd
• Liten selvtillit, ikke profileres, redd for å
  dumme seg ut, passiv.
• Skolevegring
• Læringsvegring
• Ukonsentrert, trett, gråter,hodepine,mage etc.
• Bekymringer ( helse, skoleprestasjoner, ulykke
  etc)
• Rigiditet/ritualer

Elev og menneske, Nina B.J. Berg , Gyldendal
akademisk 2005
59
Angstens utrykksformer i skolen

• Læringsblokkering
• Vegring mot å ha fokus på seg selv.
• Fort såret og krenket. ( takler dårlig kritikk,
  feedback og rettleding)
• Uro og rastløshet.
• Pleasing og selvutslettelse.
• Nonchalanse og lettvinthet.
• Surhet, trassighet, misnøy, aggresjon
• Rasløshet/uro/neglebiting
• Psykosomatikk

60
Elever med angst Kvalheim et al 2009, Grønsdal
2010)

• Blir lett oversett.
• Møtes med en vent og se holdning, det går nok
  over.
• Får mindre oppmerksomhet
• Kanskje opplever de voksne at dette er et område
  de ikke har erfaring med.
• Godt samarbeid og et positivt voksenklima se ut
  til å være en viktig faktor i arbeid med barn med
  angst.

61
Angst får særlig sterke utslag i faget matematikk.
Matematisk angst kjennetegnes ved symptomer som
anspenthet, nervøsitet, bekymring, engstelse,
utålmodighet, forvirring, frykt og en mental
sperre når man gjør noe som har med matematikk å
gjøre. Snorre Ostad sier at det har med fagets
egenart å gjøre der en må ha oversikt, se hva som
henger sammen, det er ikke nok å bare ha
bruddstykker og krever god hukommelse og
konsentrasjon. Fravær slår også ekstra sterk ut i
matte fordi det skaper faglige hull.
62
Viktige skolerelaterte faktorer ved angst

• Søke støtte hos hjelpeapparatet
• Skape et trygt, forutsigbart og inkluderende
  læringsmiljø.
• Å bli sett av lærer.
• Oppleve en lærer som bryr seg og viser omtanke.
• Skape trygge og gode overganger mellom skoleslag.

Elev og menneske, Nina B.J. Berg , Gyldendal
akademisk 2005
63

• Sårbare elever trenger
• En lærer som ser dem og som bryr seg.( Det aller
  viktigste)
• En skole som har gode rutiner for fravær og som
  intervenerer tidlig.
• Som involverer elev og foreldre i arbeidet og
  sikrer god dialog og løpende informasjon.
• Som er særlig fokusert og oppmerksom etter
  avbrudd ( ferier-fridager-mandager)
• Alle overganger er vanskelige.

64

• Som er i stand til å tilby myke dager når ting
  er ekstra vanskelig og trygge steder å kunne
  trekke seg tilbake.
• At det er gode informasjonsrutiner mellom de
  lærerne som har eleven.( ikke alle maser og
  spør om det samme)
• At ting er strukturert slik at eleven hele tiden
  vet hva som skal skje, hvor, når og hva som
  forventes.
• At en er obs på friminutter og ustrukturerte
  dager/aktiviteter.

65
Angst og struktur

• Tydelige forventninger
• Handlingsrekker/handlingskjeder
• Rutiner
• Forutsigbarhet
• Repetisjon og gjenkjennelse
• Voksenstyring ( den voksne er
• premissleverandør)

Angst
Struktur
Barn som sliter med indre strukturer og
angst trenger ytre strukturer for å ha
vekstmuligheter.
Klar struktur versus Streng struktur
66
Strukturert undervisning

• Få og avklarte valgalternativer.
• Høy grad av mestring/lav progresjon.
• Få oppgaver om gangen/avgrensing av oppgaver.
• Forankring og forespeiling
• Få voksenpersoner involvert.
• Kontinuitet i opplegg og personell
• Rask hinderhjelp
• Rask tilbakemelding
• Vektlegging av rutiner
• Nøytralisering av lærestoff ( død, skilsmisse
  etc)
• Økt variasjon/kortere intervaller/oftere
  pauser.

67
Komfortsonen ( trygghet ,lav aspirasjon
gjenkjennelse, mestring,)
Læringssone ( prøving og
feiling-optimale utfordringer-høy aspirasjon)
Frustrasjon ( utfordringer
overstiger min kapasitet)
Panikksone (gi opp-kompensere)
68
Angst som fenomen
69
Gradering av psykiske vansker blant barn og unge
Psykiske plager 20-40
Belastende, stressproduserende
Psykiske lidelser 15
Reduserer livskvalitet/ påvirker funksjonsnivå.
Sterkt behandlingstrengende 5-8
Patologisk ( sykdomsfremkallende-diagnoserelatert)
70
Ref. Ungdomsskoleelever, mestring og resultater
NOVA2010-Tormod Øia
71
Ref. Linn Sørensen, regionssenteret for psykisk
helse ved universitetet i Bergen.
Psykisk helse på barnetrinnet. (2008)

• Dobbelt så mange gutter som jenter sliter med
  psykiske vansker i barneskolen.
• Størst kjønnsforskjeller på konsentrasjon,
  problematferd og oppmerksomhet.
• Gutter har også oftere tendens til å bli triste
  og lei seg enn jenter.
• Gutter har større følelsemessige vansker enn
  jentene på barnetinnet.
• Sammenheng mellom konsentrasjonsvansker og
  emosjonelle vansker.
• Gutter har også større vansker med motorikk. 50
  av de elevene som hadde lav selvtillit hadde også
  motoriske vansker.
• Angst var likt fordelt mellom kjønnene på
  barnetrinnet.

Jentene er seinstartere, de kommer for fullt med
psykiske vansker/lidelser fra 14år ( særlig fra
9.klasse og i særdeleshet 10.trinn og overgang
til videregående) Da snus alt på hodet.
72
Sammenheng mellom lidelser (komorbiditet)
Ref. Simonoff et al 1997
Eksternaliserte vansker
Internaliserte lidelser
Elever med eksternaliserte vansker ( utagerende)
av moderat grad ( sinte barn, ofte med mye
opposisjon) 15 ganger større risiko for å utvikle
alvorlig depresjon. 2,6 ganger større sjanse for
generalisert angstlidelse. 5 ganger større sjanse
for å utvikle fobier. Elever med atferdsvansker (
eksternaliserte vansker) alvorlig grad ( svært
aggressive-voldelige) 11,2 ganger større sjanse
for å utvikle alvorlig depresjon.
73
Barn med atferdsvansker og angst

• Den vanligste angstformen hos barn/unge med
  atferdsvansker (eksternaliserte vansker) er
  generalisert angst. Denne angstformen kan
  kjennetegnes av at eleven selv ikke er klar over/
  føler seg engstelig. Kjennetegn er ofte
• Generell indre uro, ubehag og rastløshet.
• Kjedsomhet og misnøye
• Generell engstelse
• Sensitive for endring/forandring
• Generell irritasjon, og negativitet.

74
Karakteristika ved sårbarhet ref. Edvin Bru
2013

• Anspent
• Trist
• Irritabel
• Konsentrasjonsvansker
• Motstand
• Underyting
• Unngåelse
• Fravær ( ofte knyttet til diffuse helseplager)

10-15 av elevene er sårbare
75
Ting vi ofte forbinder med angst Hodepine,
irritabilitet, tristhet, tretthet, nummenhet i
hender og føtter, muskelsmerter, skjelvinger og
rykninger, pustevansker, svetting,
konsentrasjonsvansker og søvnproblemer. Angst kan
deles inn i tre komponenter kroppsreaksjoner,
handling og opplevelse. Kroppslige reaksjoner kan
være raskere hjerteslag, skjelving, tørrhet i
munnen, svetting, hetetokter/frysninger, kvalme
eller urolig mage. Handlingsmessig preges angst
av unngåelse og flukt, mens opplevelsen
kjennetegnes av en følelse av overhengende fare.
76

• Angstens generelle utrykk
• Kroppslige reaksjoner
• Hjerterytme
• Blodtrykksendringer
• Pusterytme,
• Økt adrenalinutskillelse
• Hyperventilering
• Følelse av å kveles
• Følelse av for lite luft
• Stakkato pust
• Øker uro
• Følelse av å dø
• Brystsmerter
• Føler at noe er galt med hjertet
• Brystmusklene trekker seg sammen
• Følelse av trykk i brystregionen.

Ref. Arne Repål ,Stiftelsen Psykiatrisk
opplysning, 2004
77

• Uvirkelighetsfølelse
• Følelse av nummenhet
• Omgivelsene forsvinner
• Tåkesyn
• Ubehag/uro
• Tankemønstre
• Negative tanker om en selv Jeg må være gal.
• Negative tanker om andre De må tro at jeg er
  helt..)
• Feilpersepsjon ( min tolkning av andre, atmosfære
  etc feiltolkes)
• Informasjonsinnhenting
• Leter etter negative bekreftelser fra
  omgivelser/andre som bekrefter min egen
  opplevelse.
• Atferd
• Bevege deg bort fra eller ut av den situasjonen
  som fremkaller disse sterke følelsene
• Unnvikelse som strategi
• Unngå alle situasjoner/personer som en frykter
  kan skape angstreaksjoner.

78

• Trygghetssøkende atferd ( NB!!!!! Opprettholder
  angsten)
• Unngå eksponering,
• unngå øyenkontakt
• ikke spise, drikke ( pga skjelving)
• sette seg ytterst,
• alltid sitte ved siden av kjente
• handle på tider når det er få mennesker i
  butikken
• Ikke svare på/stille spørsmål ( eksponering
  sjanse for feil)
• Ikke på tavle
• Ikke ville delta i diskusjoner
• Ikke ville samarbeide med andre
• Egen kommentar
• Rigiditet ( oppleves av omgivelsene som
  opposisjon, stahet) men er i et angstperspektiv
  en type trygghetssøkende atferd

79

• Ulike former for angst
• Panikkangst ( som lyn fra klar himmel)
• Ulike fobier ( redsel for noe konkret, men faren
  er
• urealistisk/ubegrunnet) Åpne ,offentlige
  plasser-edderkopper-fly etc.
• Sosial angst ( kalles ofte også sosial fobi) De
  fleste opplever dette dann og vann, mens for noen
  kan det være svært hemmende og ødeleggende for
  sosial kontakt med andre mennesker.
• Generalisert angst ( generell uro, rastløshet,
  bekymringer om alt/alle) fører ofte til
  søvnvansker, anspenthet, usikkerhet.
• Tvangslidelser Ofte en del av angsten fordi en
  person må lage ritualer for å mestre en
  angsprovoserende situasjon. Tvangstanker og
  tvangshandlinger er tvangslidelser.
• Posttraumatisk lidelse ( angtsreaksjoner oppstår
  lenge etterpå)
• Hypokonderi er en angstlidelse
• Eksistensiell angst ( Redd for å dø, hva er
  meningen med livet etc)

Ref. Repål,Talseth,Godager (2004)
Angst Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning
80

• 4 former for Angsttanker (ref. Rolf Aarøe,
  Gyldendal akademisk 2005)
• Tanker som overdriver faren for kroppslige
  reaksjoner.
• Jeg er svimmel og kommer til å besvime
• Jeg har vondt i brystet, det må være hjertet.
• Jeg får ikke puste, jeg kommer til å bli kvalt.
• 2. Tanker om å ikke oppleve at en mestrer
  angstsymptomene.
• Jeg kommer til å klikke, jeg blir gal.
• Jeg har ingen kontroll over meg selv.

81

• 3. Tanken på at andre skulle oppdage min angst.
• De tror sikkert at jeg er et nervevrak.
• De kommer til å tro jeg er gal.
• 4. Generelle bekymringstanker
• Jeg har sikkert kreft.
• Jeg kommer ikke til å klare å gå på skolen.
• Jeg kommer ikke til å klare å holde på mine
  venner.
• Jeg kommer ikke til å klare meg i livet.
• Det kommer sikkert til bare på bli verre og
  verre.
• Jeg kommer aldri til å bli bra.

82
Kartleggingsbegreper ved angst ref. Geir Thingnæs
Stiftelsen Psykiatrisk opplysning mestringsbok
v angstlidelser

• Grad av psykisk spenning Uro, anspenthet,
  nervøsitet.
• Grad av evne til avslapping Muskeltretthet,
  stivhet, ømhet, muskulær smerte.
• Grad av skvettenhet Overfølsomhet for lyder
  etc.
• Grad av bekymring Tilbakevendende og plagsomme
  tanker.
• Grad av engstelse Redd for at noe negativt og
  vondt skal skje deg eller dine nærmeste.
• Grad rastløshet Fysisk uro og ubehag , går
  urolig rundt.
• Grad av panikk Hjertebank, åndenød, hurtig puls
  etc.

83

• Sentrale spørsmål å stille til elever med angst
• Hvor ofte ?
• Hva skjer? ( Hvilke symptomer)
• Når? ( beskriv situasjoner)
• Når startet ?Hvorfor tror du?
• Hva gjør du helt konkret?
• Hva tenker du selv om din situasjon her og nå?
  Hvor belastende?
• Hva har du selv gode erfaringer med?

• Elever som har angst lurer ofte på spørsmål som
• Hva skjer med kroppen min?
• Hvorfor skjer dette med meg?
• Hva kan jeg gjøre?
• Kan jeg miste kontrollen? Kan jeg bli gal? Er
  dette farlig?
• Hvordan og av hvem kan jeg få hjelp?

Ref. Repål,Talseth,Godager (2004)
Angst Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning
84
Den vanligste teoretiske innfalsvinkelen til
angst i dag er kognitiv atferdsteori
Tanker
Følelser
Atferd
Den vanligste tilnærmingen rent praktisk er
sosial støtte kombinert med gradvis eksponering (
tilnærming til det som oppleves vanskelig)
kombinert med sykdomsinnsikt. Forstå hva angst er
og hvordan angst arter seg i det daglige. Kunne
sette ord på og gjenkjenne kroppslige reaksjoner
og følelser.
85

• Sentrale elementer i behandling av angst
• Den gode relasjon ( bli akseptert og forstått,
  sosial støtte)
• Empati ( ha tillit til en som kan hjelpe deg)
• Ha positive forventninger til å bli kvitt
  angsten.
• Må være villig til å jobbe med problemet på
  egenhånd, ha fokus, bruke energi.
• Må være villige til å utsette seg for
  eksponering.
• Fysisk aktivitet
• Forsiktighet med rusmidler.
• Må kjenne igjen de fysiske reaksjonene og
  identifisere følelser og kroppslig ubehag.
  (psykoedukasjon-sykdomsinnsikt) og lære
  strategier til å regulere dette.

Ref. Repål,Talseth,Godager (2004)
Angst Stiftelsen Psykiatrisk Opplysning
86
Angststige som redskap
Umulig å gjennomføre
Vanskelig å gjennomføre
Ubehagelig
87
Angst og læringsvegring
88
Motivasjonsformer
Økende pedagogiske utfordringer.
Motivert
4-5 kl
6-7 kl --------U-trinn
Vid. skole
Lav motivasjon
Umotivert
De-motivert
Indrestyrt
Ytrestyrt
Bunden
Frustrasjons- betinget
Resultant
Forsvarspreget
Lært hjelpeløshet
Selvbilde
Angst
Kjedsomhet
Lyst - ulyst
Stress
Selvverd trues. Forsvar av selvverd starter.
Forsvarpreget atferd manifesterer seg.
Angst for å mislykkes Angst-beredskap utvikles.
Håpløshet Depresjon Gi opp Slutte Fravær
Avhengig av å bli motivert og stimulert. Lærer-ele
vrelasjon er sentral.
Har mistet gløden og er i ferd med å miste troen
på seg selv.
Fornuft Belønninger Karakterer Foreldrepress Lærer
press Kulturelt press
Opplever at krav overstiger muligheter
/kapasitet. Stressreaksjon-er og stresshormo-ner
stenger for læring og tenkning.
Gleden ved å mestre. Relevans Takle
utfordringer. Å lykkes. Interessestyrt
Følelser er en ressurs for tenkning og læring
Følelser blir et problem og overskygger tenkning
Lykkes
Erfarer gradvis økende tilkortkomming og gir til
slutt opp.
89

• Når starter de motivasjonelle problemene?
• Når bør vi sette inn støtet?
• 4-5 klasse er et kjernetidspunkt fordi
• Koder skal være knekt
• Produktivitetskrav og forventninger øker.
• Gangetabell skal være automatisert. Matte er et
  kjernefag i forhold til motivasjon, særlig hos
  gutter.
• Det akademiske selvbilde dannes og det er aldri
  høyere grad av sosial sammenligning enn i disse
  årene.

90
To profiler som følger hverandre
(Motivasjon-Hjelpesøkende atferd)
91
TRE sentrale begreper for å forstå utfordrende
elever i lys av psykisk helse og mestring. ( både
skolefaglig og livsmestring) 1.
Attribueringsmønster Forteller oss hvor et
barn plasserer årsak for problemer/nederlag
eller suksesser.
Suksess Indre årsaker ( hos meg) Ytre årsaker ( hos andre-på system)
Nederlag Indre årsaker Ytre årsaker
2. Kontrollplassering Handler mye om å se
muligheter samt å ta ansvar når en står overfor
utfordringer, krav og problemer.(NB!!! Når
kontrollplassering er ukontrollerbar, stabil og
internal.)
Påvirkbar (dynamisk) Kan jeg selv gjøre noe med (er kompetent, har ressurser, ser muligheter) Har tro på løsning, forbedring ( ide,hjelp fremgangsmåte etc)
Ikke påvirkbar (Statisk) Er jeg avhengig av at andre må hjelpe meg med Har ikke tro på..
92
3. Kognitive dysfunksjoner
Hvordan eleven tenker om sin egen læring og
forklarer for seg selv hvorfor han/hun ikke
lykkes. Må ses i lys av attribuering og
kontrollplassering

• Matte er ikke så viktig
• Skal satse etter jul
• Ikke vits å prøve fordi.
• Forstår ingenting fordi jeg har så dårlig
  mattelærer.
• Kommer jo inn på videregående uansett.
• Skal satse når jeg begynner på ungdomsskolen,
  videregående.
• Gidder ikke fordi det er så kjedelig.
• Kommer aldri til å få bruk for dette
• Kommer aldri til å få det til

93
Vi har tidligere hatt kurs om Læringsmotstand og
læringsvegring. Læringsvegring handler om
angst. Læringsvegring er når angsten for ,
forventningen til å mislykkes, feile eller føle
seg dum overgår forventningene om å lykkes,
mestre og bli mer kompetent. ( Resultantmotivasjon
) Elevene unngår alle de situasjoner der det
kreves noe, er forventninger og krav om ytelse
fordi slike situasjoner er angstfremmende og
angsten for å føle seg dum er dramatisk for dem.
Den enkleste måten å unngå slike situasjoner er å
defokusere ( finne på andre ting), nekte å
utføre, bortforklare etc.
94
Mestringsvegring ref. Hovedoppgave UIO, Helge
Eide ( ISBN 8256955694)
Mestringsvegring er en form for atferdshemming
som opptrer i bestemte situasjoner hvor eleven
utsettes for krav om ytelse.Den forekommer nesten
alltid i sosiale sammenhenger og er i de fleste
tilfeller en reaksjon på direkte eller indirekte
utfordringer som andre stiller forventninger
eller premisser for. Reaksjonene gjenspeiler en
motvilje mot å eksponere en handling, og styreres
hovedsakelig av to hovedstrategier
Avvergingsstrategier og tilpasningsstrategier. De
t er alltid strategier involvert i
vegringsatferd.Disse varierer i forhold til
person og kontekst. Disse strategiene kan variere
fra aktive (reaktive) til passive. Disse
strategiene eller symptomene blir vegringens
ansikt utad.
95
Vegringsatferd
1. Unnvikelsesmekanisme i forhold til situasjoner
vi ikke mestrer eller tror at vi ikke vil
mestre. 2. Angst er grunnlaget i slike
unnvikelsesmekanismer. 3. Unnvikelsesatferden kan
ses på som en mestringsstrategi eller en
kontrollstrategi for å redusere eller mestre
angst.
96
To hovedstrategier
Avvergingsstrategier
Tilpasningsstrategier

• Etter at oppgaven/kravet er gitt.
• Atferd som har til hensikt å fjerne fokus fra
  oppgaver og krav.
• Unngå /fjerne ubehag som ligger i forventninger
  om oppgaveløsning
• Karakteristika ved atferden handler om
  uttrekking av tid eller skifte av fokus.

• Går forut for situasjonen.
• Tenkning ( kognisjon) før
• krav/oppgaver etc.
• Hensikt å utsette krav.
• Hensikt å unngå krav.

97
Mestringsvegring
For å kunne forstå en elevs mestringsvegring må
vi ha 3 metaperspektiver 1. Personvariabler
Karakteristika ved eleven. 2. Oppgavevariabler
Karakteristika ved oppgaven/kravet. 3.
Strategivariabler Karakteristika ved elevens
strategivalg.
1. Eleven har med seg følelser og erfaringer inn
i oppgaveløsningen.
2. Eleven har kunnskaper om hvilke oppgaver han
mestrer/ikke mestrer.
3. Eleven har strategier der han unngår ytelse.
98
Strategivariabler
1. Uttrekking av tid ved ikke å komme i gang-ikke
være presis-somle-rote-starte diskusjoner-snakke
om bagateller. 2. Late som atferd Se ut som om
du følger med og jobber. 3. Passivitet Sitte
rolig, ikke ta initiativ,tegne i stedet. 4.
Fokusskifte Uro-bråk-ødelegge
materiell-avbrytelser-ikke høre etter-ikke ta
imot instruksjon. 5. Lært hjelpeløshet
Uselvstendig-masete-spør om alt-vil ikke dele den
voksne med andre. ( Passiv utgave Vente til den
voksne tar initiativ- Aktiv utgave Være
kommanderende) 6. Urealistiske egenforventninger
Selvskryt-bortforklaringer. 7.
Forhandlingsstrategier der en stadig forhandler
om gjenytelser for utført arbeid.
99
8. Somatiske reaksjoner Hodepine-magevondt
etc. 9. Kompensatoriske strategier Smiske seg
til-innynde seg- avleding gjennom klovnerolle-ha
fokus på andre felt-medløperstrategier. 10.
Avvisningsstrategier Truende- skjuler sine
arbeider-selektiv i valg av lærer ( hjelper). 11.
Ekstreme reaksjoner Panikk-anfall-utagering-Uteb
livelse. 12. Andre symptomer Maskering gjennom
slurv-Rask og overflatisk arbeid-Skriver bare
enstavelsesord-glemmer-griser til-kaster etc.
To kartleggingsstrategier i forhold til
vegringsstrategier
Typografiske Objektive kriterier ut fra det vi
kan observere og ut fra det eleven selv sier.
Funksjonelle Ut fra det vi tenker og tror
basert på det vi ser, kroppspråk, hva vi tror
eleven tenker etc.
100
Motivasjon er avhengig av tidsintegrasjon
Fortid
Nåtid
Fremtid
Svært mange av de lav/umotiverte er
øyeblikksorientert
Vi ser ofte at når noen endrer atferd fra
umotivasjon til lav/fra lav til motivasjon så
skjer det samtidig en tidsintegrasjon der en tar
oppgjør med fortid og setter seg mål i fremtid.
101
Motivasjon og mestringsstrategier
Vår egen kompetanse Våre erfaringer Vårt
temperament Vår oppdragelse (hvordan våre
foreldre løser sine utfordringer)
Bruker vi strategier som gjør at vi kan mestre
utfordringen? Problemfokuserte strategier
Ut-fordring
Bruker vi strategier som hindrer
mestring? Emosjonsfokuserte strategier
102
Problemfokuserte strategier

• Ha tro på og benytte seg av modeller og
  strategier.
• Søke hjelp/be om hjelp.
• Konsentrasjon (fokusere) og utholdenhet (ikke gi
  seg)
• Positive tanker og positive forventninger.
• Prøve og feile ( tørre å lære av sine feil)

Slike mestringsstrategier går ofte i arv fra
foreldre til barn
103
Emosjonsfokuserte strategier

• Bli sint
• Bli frustrert
• Ikke be om hjalp
• Ikke motta hjelp
• Ikke tro på at strategier/modeller kan hjelpe.
• Gi fort opp
• Klandre andre
• Unngåelse

Slike mestringsstrategier går ofte i arv fra
foreldre til barn
104
Forventninger om å mestre som motivasjonsgrunnlag
Tro på og forventninger om suksess
Tro på nederlag og at en skal mislykkes
105
To hovedtyper mestringsmotivasjon
Nederlags-unngåere
Suksess-søkere
Representerer den største utfordringer for
hjelpesystemene.
106
Motivasjon og sammenkoblinger
Innsats og ytelse
Resultat

• Dersom en person ikke
• Ser sammenhengen mellom innsats og resultat
• Ikke tror at de kan lykkes gjennom høyere innsats
• Har gjort seg erfaringer med at innsats ikke
  fører til forbedringer

Så vil motivasjonen forbli lav over tid.
107
Det mest sentrale elementet i tilpasset opplæring
er variasjon
Motiverte elever blir ikke mer motivert av
variasjon fordi de allerede har et læringsdriv.
Lav og umotiverte elever derimot både etterspør
variasjon og motiveres av variasjon.
Motiverte elever er ofte kapable til å takle
multi-påvirkning og multi-tasking, men vet
intuitivt at de ikke lærer så godt da
sammenlignet med absolutt fokus.
Lav og umotiverte elever benytter seg ofte av
multi-tasking ( gjøre mange ting samtidig, zappe
inn og ut), men har ikke den kapasitet som skal
til for å benytte seg og det forringer deres
læring i stor grad.
108
Flow-teorier og motivasjon
Krav, forventninger
Flow 3 Flow 2 Flow 1
Balanse
Støtte, muligheter, ressurser
109
Teori om lært hjelpeløshet
PetersonSeligmann ( 1984), Maier Seligmann
1976, abrahamson,Seligmann og Teasdale ,1978)
Lært hjelpeløs-het
Lave mestrings-forventninger
Truet selv-oppfatning
Lav innsats som beskyttelse
Lave pre-stasjoner
Attribusjon til innsats
Attribusjon til evner
Det mest uheldige attribusjonsmønsteret er å
attribuere til svake evner når man mislykkes og
flaks når man lykkes fordi det knyttes opp mot en
årsakssammenheng som er ukontrollerbar, stabil og
internal. De opplever at det er lite de kan gjøre
for å endre resultatet, de mangler kontroll og
styring. Tenkningen blir Det er ingen vits å
prøve. En tredje attribusjon for manglende
suksess kan være feil strategi/metode
(CurtisGraham 1991)
110
Sentrale motstandsstrategier på veien mot
selvhandicapping der læring stopper helt opp.

• Ikke be om hjelp
• Ikke motta hjelp
• Ikke bli synlige
• Ikke ville motta tilbud ut over klassens
  rammer. ( gruppe-individuell-spesialundervisning)
• Ikke delta aktivt i fellesundervisning.
• Ikke ha andre oppgaver enn de andre i klassen.

111
Teori om selv-handicapping ( Urdan og Midgley
2001)
De strategier som benyttes hvor en før en prøve
skaffer seg et eller annet handicap som forklarer
et dårlig resultat.Hensikten er å påvirke hvordan
egne resultater tolkes av andre.

• Være trøtt og sliten
• Ikke ha sovet, vært oppe hele natten.
• Ikke forberede seg.
• Utsette så lenge at det er for seint.
• Påberope seg sykdom og vondter
• Unngå å motta eller be om hjelp ( særlig
  fremtredende for elever med lavet selvverd, lave
  mestringsforventninger som opplever at selvverdet
  trues.

112
Hovedlinjer i arbeid med lav og umotiverte elever

• Relasjonelt arbeid
• Aggressiv kjærlighet ( ikke gi seg)
• Ontologisk trygghet ( tåle)
• Konstans ( ikke bli irritert og sint)
• Systemperspektivet ( Se ting i sammenheng, ta
  elevens perspektiv og lytte til eleven, se
  elevens sårbarhet i lys av kontekst og
  læringsmiljø) Innlevelse og forståelse.

113
Pedagogiske strategier

• Utfordre elevens tenkning
• Interessestyrt undervisning i begynnelsen.
• Eleven som aktør ( kunne velge, prioritere selv)
• 100 opplevd mestring (NB!!! Ikke råd å feile)
• Fokus på mål, ( små og realistiske mål) mer enn
  på karakter.
• Nedtone press (ikke mase/ikke moralisere)
• Fokusere mer på læring.(hva skal du lære-hvorfor
  skal vi gjøre dette-hva har du lært)
• Se og synliggjøre effekt av økt innsats.
• Øke muntligheten ( å lære er noe mer enn bare å
  skrive)
• Variasjon (bruk av I-pad / nettbasert/varierte
  innlæringsmetoder etc)

114

• Når har vi lykkes i arbeidet?
• Når eleven har opplevd at du som lærer bryr deg
  og vil han vel.
• Når eleven er gått fra å forvente nederlag til å
  forvente suksess.
• Når eleven har forstått at innsats nytter.
• Når eleven har begynt med tidsintegrasjon (
  fortid-nåtid og fremtid) og har startet med
  affirmasjoner ( se seg selv i fremtid og
  formulere ønsker og sette seg mål)

115
Sosial angst hos barn
116

• Skulk Ønsker primært ikke å være på skolen, men
  er enten hjemme eller sammen med andre
  skulkere.Ofte sammenheng med antisosial atferd.
• Skolevegrere Ofte knyttet til angst/redsel for
  ting som kan skje på skolen eller at noe skal
  skje igjen. De ønsker ofte å unngå skolen for å
  redusere sin angst.
• Skolefobikere Ofte knyttet opp mot ulike former
  for angstrelaterte lidelser der det er forhold
  utenom skolen som er årsakene.Ikke som mål å
  unngå skolen. Ofte knyttet til
• Angstlidelser ( seperasjon-fobisk
  angst-komplekse familieforhold etc)