Cognitieve ontwikkeling en schoolrijpheid

1
Cognitieve ontwikkeling en schoolrijpheid

• Prof. Karine Verschueren
• Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van
  Kind en Adolescent
• K. U. Leuven

2
Cognitieve ontwikkeling
3
Belang van kijken doorheen bril normale
ontwikkeling

• Tal van hulpvragen leren
• Sterke neiging om meteen te denken i.t.v.
  stoornissen
• Blik verruimen ? ook denken i.t.v.
  ontwikkelingsgebonden tekorten in cognitief
  functioneren en implicaties voor leren
• Niet met bedoeling probleem minimaliseren
• Wel inzicht van betrokkenen verhogen gepaste
  handelingsadviezen

4
Eigen invalshoek

• Verschillende theoretische kaders
• Informatieverwerkingsbenadering
• Meest recent
• Best onderbouwd met onderzoek
• Zegt veel over denkontwikkeling (in ruime zin)
  zonder kwalitatieve sprongen in de aard van het
  denken te veronderstellen
• Ontwikkeling van aandacht, geheugen en
  metacognitie en zelfregulatie

5
Opdracht

• Verworvenheden op ontwikkelingslijn plaatsen
• Grove indeling
• Kleutertijd
• Begin lager onderwijs (1ste graad)
• Midden lager onderwijs (2de graad)
• Einde lager onderwijs (3de graad)
• Secundair onderwijs

6
Ontwikkeling van aandacht

• Aandachtsproblemen worden heel vaak gemeld, m.n.
  in lagere school leeftijd
• Wat verstaat men onder aandacht ?
• eerste stap in informatieverwerkingsproces
• verschillende deelaspecten
• Volgehouden aandacht vermogen om aandacht
  voldoende lang bij een taak te blijven houden
  (vs. gemakkelijk afgeleid worden door interne of
  externe stimuli)

7
Ontwikkeling van aandacht

• Selectieve aandacht vermogen om aandacht
  specifiek te richten op relevante taakkenmerken
  en andere kenmerken te negeren.
• Andere vormen van aandachtscontrole vermogen om
  bewuste controle uit te oefenen op
  aandachtsprocessen (aandacht verdelen, aandacht
  verruimen of versmallen taakeisen, )

8
Aandachtsproblemen ontwikkelingsgebonden ?

• Deels niet
• Temperamentskenmerken (in combinatie met
  omgeving) gt op elke leeftijd grote
  interindividuele verschillen
• Taakkenmerken
• Deels wel
• Jonge kinderen meer moeite met volgehouden,
  aandacht, selectieve aandacht en
  aandachtscontrole dan oudere kinderen

9
Volgehouden aandacht

• Belangrijke ontwikkelingen tijdens peuter- en
  kleuterjaren w.b.t. voldoende lang aandacht
  kunnen vasthouden

10
Seconds per Orientation
Age in Years
Attention to Sesame Street source after Anderson
Levin (1976)
11
Volgehouden aandacht

• Problemen met volgehouden aandacht bij 4-jarige
  gt kan als ontwikkelingspsychologisch normaal
  worden gezien gt advisering zonder gericht
  onderzoek volstaat meestal
• Problemen met aandacht voldoende kunnen
  vasthouden bij 8-jarige gt verder gericht
  onderzoek vaak wel aangewezen

12
Selectieve aandacht

• Kan de aandacht richten op relevante informatie
  en irrelevante informatie negeren

13
Selectieve aandacht

• Heel wat moeilijker, vooral negeren van
  irrelevante informatie
• Derde graad LO en begin SO
• Prototypisch experiment Incidental learning
  task
• Fotos van twee voorwerpen dier en kledingstuk
• Je moet maar 1 van beide onthouden
• Herinneringstaak centrale en incidentele
  stimuli

14
(No Transcript)
15
Selectieve aandacht

• Belangrijk dat men beperkte hoeveelheid
  aandachtscapaciteit zo efficiënt mogelijk
  gebruikt
• Gebeurt nog onvoldoende in 1ste-4de lj LO
  filteren afleidende informatie onvoldoende uit
• Soms te weinig rekening mee gehouden te hoge
  verwachtingen gesteld (bv. huiswerksituaties)

16
Andere vormen van aandachtscontrole

• Flexibel verdelen van aandacht over twee of meer
  activiteiten tegelijk
• Schrijven en nadenken over spellingregels
• Overschrijven bord en luisteren naar juf
• Pas eind lagere school ontwikkelt zich nog
  verder doorheen adolescentie
• geautomatiseerd raken van bepaalde activiteiten

17
Andere vormen van aandachtscontrole

• 1ste-2de graad rekening mee houden
• Klas opdrachten één na één
• Thuis nodige rust en ruimte, spellingregels
  achteraf nakijken,

18
Noot systematisch vergelijken

• Gaat bij het vergelijken van twee tekeningen,
  woorden, letters, systematisch (scannend) te
  werk

19
Systematisch vergelijken

• Begin lager onderwijs
• Voorheen arbitrair vergelijken en slechts letten
  op bepaald opvallend aspect (centreren)
• Verklaart heel wat problemen bij die jongere
  kinderen
• Bv. vooral kijken naar globale gelijkenis van
  twee letters, niet onderscheidende kenmerken
  (FE, DO)
• Bv. niet systematisch, letter na letter scannen
  van woorden (poot pook, pallap)

20
Conclusie aandachtsprocessen

• Heel wat ontwikkelingsgebonden beperkingen in
  aandachtsprocessen
• gt aandachtsproblemen niet automatisch linken met
  kindstoornissen
• Ook afvragen Kan men dit al verwachten van een
  doorsnee kind van die leeftijd ?

21
Hoe kunnen opvoeders kind ondersteunen ?

• Gunstige leercondities scheppen door rekening te
  houden met die beperkingen
• Kleuters korte, afwisselende activiteiten
• Lagere school zelfstandig werk afbakenen,
  structureren aandacht focussen op relevante
  aspecten door vooraf vragen te stellen,
• Geduld niet verliezen en eisen niet te hoog
  stellen
• Monitoring, toezicht houden bij huiswerk

22
Ontwikkeling van geheugen

• Minder directe klachten
• Doch geheugen speelt een belangrijke rol in
  leerprestaties vanaf begin LO
• En steeds meer naarmate kind ouder wordt
• Kan dus ook belemmerende invloed hebben

23
Ontwikkelingsgebonden tekorten in geheugen ?

• Zeker !
• Hoeveelheid beschikbaar werkgeheugen bij (jonge)
  kinderen kleiner

24
Mean Number of Symbols Recalled
adults
Age
Improvement with age in memory span for numbers
and letters source after Dempster (1981)
25
Ontwikkelingsgebonden tekorten in geheugen ?

• Zeker !
• Hoeveelheid beschikbaar werkgeheugen kleiner bij
  jongere kinderen
• Geheugenstrategieën om informatie langer te
  onthouden en te transformeren naar het lange
  termijn geheugen worden minder gebruikt door
  jongere kinderen
• Ophalen uit lange termijngeheugen gebeurt minder
  systematisch bij jongere kinderen geven sneller
  op

26
Geheugenstrategieën

• Eenvoudige herhaling
• Organiseren van informatie, bv. groeperen in
  grotere, zinvolle gehelen
• Elaboreren, verwerken van informatie, bv. schema,
  beeld aan koppelen, in eigen woorden omzetten,
  concrete voorbeelden zoeken
• ? Steeds diepgaander leren

27
GeheugenstrategieënHerhalen

• Gaat informatie spontaan herhalen wanneer die
  onthouden moet worden

28
GeheugenstrategieënHerhalen

• Gaat informatie spontaan herhalen wanneer die
  onthouden moet worden
• Overgrote meerderheid (85 ) in 5de leerjaar
• Kleine meerderheid (60 ) in 2de leerjaar
• Slechts 10 van de kleuters (5-jarigen)
• gebrekkige kennis over het geheugen

29
Complexere geheugenstrategieënzoals elaboreren

• Kernideeën in tekst samenvatten

30
Complexere geheugenstrategieënzoals elaboreren

• Kernideeën in tekst samenvatten of notas
  nemen, onderlijnen, ideeën linken, in eigen
  woorden beschrijven ?
• pas eind lagere school en ontwikkelt zich nog
  sterk in adolescentie (bv. goede samenvatting
  maken)

31
Complexere geheugenstrategieënzoals elaboreren

• DUS Pas vanaf 10 à 12 jaar spontaan gebruiken en
  ontwikkelt zich nog voor een groot stuk tijdens
  de adolescentie
• ? informatie persoonlijk betekenisvol maken,
  diepgaand leren pas einde lagere school

32
Implicaties ?

• Wanneer lagere school kinderen (1-2 gr.) les
  moeten leren ? heel oppervlakkig ? weer vlug
  vergeten
• Vaak gewoon lezen
• Hoogstens herhalen
• Maar niet verwachten spel van maken, voorbeelden
  zoeken, andere volgorde, parafraseren, enz.

33
Implicaties ?

• Opvoeders kunnen wél het gebruik van
  geheugenstrategieën stimuleren ? wel toepassen
• Echter
• Geen spontane transfer verwachten
• Niet forceren
• Scholen geen zin te hoge eisen aan
  geheugenprestaties te stellen

34
Ontwikkeling van metacognitie en zelfregulatie

• Wat ?
• Metacognitie kennis en begrip en eigen
  cognitieve mogelijkheden en denkprocessen
• Zelfregulatie vermogen om eigen
  leeractiviteiten te reguleren/controleren
  plannen, doelen stellen, organiseren, opvolgen,
  evalueren

35
Ontwikkeling van metacognitie en zelfregulatie

• Belangrijk ?
• JA, want processen leren leren
• Eindtermen lager onderwijs
• De leerlingen kunnen uitleggen dat plannen
  belangrijk is dat gewoon herlezen of kopiëren
  meestal niet effectief is
• De leerlingen kunnen, eventueel onder
  begeleiding, hun lessen, taken en opdrachten
  plannen en organiseren hun eigen leerproces
  controleren en bijsturen

36
Ontwikkelingsgebonden beperkingen in metacognitie
?

• Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen zich
  vooral tussen 5 en 10 jaar
• Ontwikkeling traag want vereist dat men eigen
  denkprocessen als voorwerp van denken kan nemen
• Bv. Weten dat men dingen kan vergeten

37
Ontwikkelingsgebonden beperkingen in metacognitie
?

• Weten dat het sneller gaat wanneer je iets een
  tweede keer leert (3de gr)
• Weten dat men beter kan onthouden naarmate men er
  langer op studeert (3de gr)
• Weten wanneer men welke strategie moet toepassen,
  waarom effectief in bepaalde situaties (3de gr)
• ? Beïnvloedt manier van omgaan met schooltaken

38
Implicaties ?

• Kinderen 3de lj bv. kunnen nog niet inschatten
  hoeveel tijd ze nodig hebben om les te leren en
  hoe best aanvatten ? ouders moeten huiswerktijd
  voor stuk organiseren
• Trend in lagere scholen om huistaken steeds
  vroeger te laten plannen door kinderen ? kinderen
  kunnen dat nog niet alleen ! Niet abnormaal. Niet
  ongemotiveerd of slechte studiehouding.

39
Ontwikkelingsgebonden beperkingen in
zelfregulatie ?

• Self-regulated learners can plan, set goals,
  self-monitor, self-evaluate at various points
  during the process of knowlegde acquisition
  (Zimmerman, 1990)
• ? vermogen om onafhankelijk te leren ? succes op
  school
• Maar wanneer kan men dat verwachten van kinderen ?

40
Ontwikkelingsgebonden beperkingen in
zelfregulatie ?

• Gaat zijn werk vooraf plannen, doelen stellen
• Controleert zijn eigen leerproces

41
Ontwikkelingsgebonden beperkingen in
zelfregulatie ?

• Gaat zijn werk vooraf plannen, doelen stellen
• vooral tussen 5de lj en 2de middelbaar
• Controleert eigen leerproces (bv. moeilijke
  stukken herlezen, woord opzoeken)
• ? Vanaf 3de graad en ontwikkelt zich verder
  tijdens adolescentie

42
Implicaties ?

• Niet verwachten dat doorsnee kind 3de lj bv.
  plannen maakt, doelen stelt, zelf fouten
  controleert,
• Kan wel gestimuleerd worden
• Doch telkens opnieuw nodig ! Dus zelfs met de
  Beertjes van Meichenbaum gt niet spontaan doen

43
Conclusie

• Focus op ontwikkelingsgebonden beperkingen
• Grote denkmogelijkheden op elke leeftijd !
• Bij klachten m.b.t. aandacht, leerhouding, ?
  kijken of de verwachtingen van de omgeving
  ontwikkelingsniveau van kind
• Kan verklaren waarom onderzoek uitwijst dat er
  niks mankeert, terwijl betrokkenen toch
  problemen ondervinden

44
Schoolrijpheid
45
Situering

• Meeste onderwijssystemen start formeel onderwijs
  rond 6 jaar
• Transitie van kleuter-lager onderwijs
  veranderingen in leeromgeving

46
First grade vs. Kindergarten (LaParo,
Rimm-Kaufman, Pianta, 2006 Sink, Edwards,
Weir, 2007)

• Bereiken leerdoelen niet meer vrijblijvend
• Meer prestatiegeoriënteerd
• Klasorganisatie
• Meer bankwerk en
• groepsinstructie

47

• Factoren die succesvolle overgang
• KO-LO belemmeren/bevorderen?

Schoolrijpheid
48
Overzicht

• Vroegere opvatting
• Kritiek
• Huidige opvatting
• Implicaties voor diagnostiek en interventies

49
Vroegere visie

• School readiness
• Arnold Gesell
• Biologische ontwikkelingsmodellen
• Ontwikkeling verklaren in termen van biologische
  processen
• Voorspelbare en invariante ontwikkelingsstadia

50
Vroegere visie

• Leren is pas mogelijk als het kind er biologisch
  rijp voor is
• Implicaties
• Diagnostiek bv. Head-proef
• Adviesverlening wachten tot het kind rijp is

51
Visie van leerkrachten(Smith Shepard, 1988)

• 40 interviews met kleuterleidsters
• Ongeveer helft maturatievisie
• Schoolonrijpheid vooral te wijten aan
  onvoldoende rijping. Leerkrachten of ouders
  kunnen kind daarom het beste meer tijd geven om
  verder te ontwikkelen. Laten overgaan zou te
  frustrerend zijn.
• SLB-beslissingen

52
Kritiek

• Ontwikkeling (ook) beïnvloed door context
• ? bio-ecologische of contextuele
  ontwikkelingsmodellen
• Leervoorwaarden ook beïnvloedbaar door
  instructie (bv. Morrison et al., 1995)

53
Resultaten Auditieve Analyse correcte
antwoorden (Morrison et al., 1995)
Noot 2 groepen ongeveer even oud
54
Kritiek

• Kenmerk van kind (lagere) school buiten schot
• ? Is deze school wel rijp voor dit kind ?

55
 Remediërende visie (Smith Shepard, 1988)

•  Schoolonrijpheid is gevolg van ervaring, de
  leeromgeving, Ouders en leerkrachten kunnen
  mits extra inspanningen het verschil maken.
  Leerkrachten 1ste leerjaar moeten zich kunnen
  aanpassen aan diversiteit. 

56
Huidige wetenschappelijke visie compromis

• Rol van (school)omgeving niet vergeten!
• Rol van kindfactoren niet ontkennen
• biologische factoren zijn wel degelijk van belang
  (risicofactoren)
• grenzen aan draagkracht van scholen
• kindfactoren in kaart te brengen ? leerkracht kan
  aanbod erop afstemmen
• maar vaardigheden van kind steeds resultaat
  van wisselwerking kind-omgeving

57
School readiness

• Resultaat van interactie of wisselwerking tussen
  kind en omgeving (Ladd et al., 1999 Mashburn
  Pianta, 2006)

58
Huidige visie

• Interactionistisch
• Multidimensioneel verschillende domeinen van
  functioneren
• ? welke?

59
Welke kind- en omgevingsfactoren voorspellen
schoolprestaties 1ste leerjaar?
60
Gebaseerd op Downer Pianta (2006) Bossaert,
Verschueren, et al. (2008) Verachtert (2007)
61
Gebaseerd op Downer Pianta (2006) Bossaert,
Verschueren, et al. (2008) Verachtert (2007)
62
Specifieke leervoorwaarden

• Prestaties voor taal/rekenen in 1ste leerjaar
  worden het beste voorspeld door prestaties voor
  taal/rekenvoorwaarden in 3de KK
• Afname van (betrouwbare en valide!) toetsen
  leervoorwaarden heeft predictieve waarde ?
  informatief

63
Recent onderzoek in Vlaanderen

• SIBO-onderzoek (Verachtert, 2008) (N 3 055 uit
  122 scholen)
• r .65 tussen voorbereidend rekenen begin 3de
  KK en rekenen einde 1ste leerjaar
• Eigen onderzoek (Bossaert, Verschueren et al.,
  2008) (N 169 uit 26 scholen)
• r .54 tussen voorbereidende vaardigheden taal
  rekenen 1ste trim. 3de KK en taal en rekenen
  einde 1ste leerjaar

64
Meting specifieke leervoorwaarden

• Algemene screeningstoetsen en meer gerichte
  toetsen
• Leertestvorm  proeflessen 

65
Specifieke leervoorwaarden

• Aanknopingspunten voor preventieve stimulering
  bij bepaalde risicogroepen
• In klas/school (niet bij àlle kinderen,
  Ruijssenaars, 1997)
• Thuis (spelenderwijze !)
• Buitenschoolse hulpverlening
• gt gunstiger startpositie

66
Algemene cognitieve vaardigheden

• Betekenisvol effect, grotendeels indirect via
  voorbereidende vaardigheden 3e KK
• r .47 (p lt .001) van scores Coloured
  Progressive Matrices begin 3de KK met
  voorbereidende reken- en taalvaardigheden en r
  .37 (p lt .001) met prestaties eind 1ste leerjaar
  (Bossaert, Verschueren et al., 2008)
• ? beperkte cognitieve vaardigheden plausibele
  verklaring voor uitval screening leervoorwaarden

67
Algemene cognitieve vaardigheden

• Meting algemene cognitieve vaardigheden vaak
  intelligentietest
• ? let op meer gevaar voor meetfouten bij
  jongere kinderen (vooral lt 5 jaar) (Chen
  Siegler, 2000 Resing, 2007)

68
Algemene cognitieve vaardigheden

• Minder informatief voor gerichte
  remediëring/begeleiding (tenzij voor verwachte
  vooruitgang)
• Wel voor globale indicatiestelling aangepaste
  vorm van onderwijs nodig? (Van den Broek, 1997)

69
Werkhouding en taakgericht gedrag

• leergerelateerde gedragingen
  onafhankelijkheid, betrokkenheid bij
  klasactiviteiten, attitude t.o.v. schooltaken,
• ? bijkomende voorspellende waarde voor succes
  1ste leerjaar
• Bv. SIBO-onderzoek r .43 met rekenprestaties
  1ste leerjaar

70
Klasparticipatie(Ladd, 1992 bewerking door
Cornelissen Verschueren, 2002)

• Coöperatieve participatie
• Doet wat de leerkracht vraagt
• Maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal
• Is goed handelbaar voor de leerkracht
• Aanvaardt het gezag van de leerkracht

• Onafhankelijke participatie
• Zoekt uitdagingen
• Is zelfbepalend, stelt eigen doelen
• Werkt onafhankelijk
• Heeft veel hulp en leiding nodig (-)

71
Sociaal-emotioneel functioneren

• Sociale competentie interpersoonlijk sociaal
  gedrag, zelfwaardering,
• bijkomende voorspellende waarde, hoewel op zich
  beperkter
• Wel via relaties met klasgenoten en leerkrachten

72
Dus

• Verschillende domeinen van functioneren van kind
• algemene cognitieve ontwikkeling
• specifieke leervoorwaarden
• leergerelateerde gedragingen
• sociaal-emotioneel functioneren
• ? product van kind x omgevingsinvloeden

73
Omgevingsinvloedenthuisomgeving

• Lage SES, lage opleiding moeder, allochtone
  herkomst,
• ? meer risico op schools falen ook na overgang
  KO-LO

74
.18
.34
.38
Gebaseerd op Bossaert, Verschueren et al., 2008
75
Omgevingsinvloeden

• Vroegtijdige selectieve preventieve interventies
  ( gericht op risicogroepen) om negatieve traject
  tijdig om te buigen (bv. Instapje)
• Kostelijk maar weegt niet op tegen negatieve
  gevolgen

76
Aandachtspunten onderzoek naar schoolrijpheid

• Jonge kinderen ? op meerdere tijdstippen
  observeren, onderzoeken
• Continue en vroegtijdige signalering doorheen
  kleuterschool ? voldoende tijd om preventief te
  werken (maar ook keerzijde)
• Schoolloopbaanbeslissingen samenwerking met
  ouders, zij beslissen (maar geïnformeerd)
• Belang van ondersteuning door team van deskundige
  diagnostici