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Vorlesung Entwicklungspsychologie IMotivation,
Emotion, Handlungsregulation

• J. Gowert Masche
• 21.06.2006

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Klausur EGL-M

• Morgen letzte Gelegenheit zur Anmeldung
• 9001600 Uhr bei Herrn Langer, FB Psychologie
  (Gutenbergstr. 18), Raum 65
• Die Klausur findet statt am 26.07.06,
  1400-1600, HG 5
• und umfasst die in der Vorlesung behandelten
  Kapitel aus dem Lehrbuch von Oerter und Montada
  (siehe Literaturliste im Internet)

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Lehrmaterialien

• Homepage FB Psychologie http//web.uni-mar
  burg.de/psychologie
• Linke Menüleiste Lehre/Veranstaltungen
• - Dokus zu Lehrveranstaltungen
• - PD Dr. Jan Gowert Masche (den Prof. bitte
  selbst ergänzen)
• Benutzername mr04stud
• Kennwort philipp

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Semesterüberblick

• 26.04. Grundbegriffe der Entwicklungspsychologie
• 10.05. Vorgeburtliche Entwicklung, Entwicklung
  von Wahrnehmung und Psychomotorik
• 17.05. Frühe Eltern-Kind-Interaktion,
  Bindungstheorie
• 24.05. Soziale Kognition
• 31.05. Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget
• 07.06. Begriffliches Wissen, Problemlösen
• 14.06. Lerntheorien, Sozialisation
• 21.06. Motivation, Emotion, Handlungsregulation
• 05.07. Entwicklung unter ökologischer
  Perspektive
• 12.07. Familienentwicklung
• 19.07. Zurück zur Natur Biologische
  Entwicklungsgrundlagen

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21.06. Motivation, Emotion, Handlungsregulation

• Emotionale Entwicklung
• Motivation
• Handlungsregulation
• Literatur zu heute v. a. Oerter Montada, Kap.
  16 und Teile von Kap. 20.

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Emotionale Entwicklung
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Emotionen und Regulation

• Ansatz Manfred Holodynski (z. B. 1997)
• Emotionsausdruck deutet auf Bedürfnisse ?
  Regulation des Verhaltens der Bezugsperson,
  später Motivierung des eigenen Verhaltens
• Regulation der Emotion, anfangs durch
  Bezugsperson, später selbst

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Stufen der Emotionsregulation (Holodynski)

1. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des
   Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.)
2. Säugling übernimmt Regulationsanteile in der
   interpsychischen Regulation
3. Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der
   interpsychischen Regulation
4. Vorschulkind reguliert sich selbst unter
   Anleitung der Bezugsperson
5. Schulkind reguliert sich selbst unter eigener
   Anleitung

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Stufen der Emotionsregulation (Holodynski)

1. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des
   Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.)
2. Säugling übernimmt Regulationsanteile in der
   interpsychischen Regulation
3. Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der
   interpsychischen Regulation
4. Vorschulkind reguliert sich selbst unter
   Anleitung der Bezugsperson
5. Schulkind reguliert sich selbst unter eigener
   Anleitung

Säugling
Bezugsperson
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Stufen der Emotionsregulation (Holodynski)

1. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des
   Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.)
2. Säugling übernimmt Regulationsanteile in der
   interpsychischen Regulation
3. Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der
   interpsychischen Regulation
4. Vorschulkind reguliert sich selbst unter
   Anleitung der Bezugsperson
5. Schulkind reguliert sich selbst unter eigener
   Anleitung

Kleinkind
Bezugsperson
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Stufen der Emotionsregulation (Holodynski)

1. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des
   Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.)
2. Säugling übernimmt Regulationsanteile in der
   interpsychischen Regulation
3. Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der
   interpsychischen Regulation
4. Vorschulkind reguliert sich selbst unter
   Anleitung der Bezugsperson
5. Schulkind reguliert sich selbst unter eigener
   Anleitung

Vorschulkind
Bezugsperson
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Stufen der Emotionsregulation (Holodynski)

1. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des
   Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.)
2. Säugling übernimmt Regulationsanteile in der
   interpsychischen Regulation
3. Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der
   interpsychischen Regulation
4. Vorschulkind reguliert sich selbst unter
   Anleitung der Bezugsperson
5. Schulkind reguliert sich selbst unter eigener
   Anleitung

Schulkind
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Stufe 1 Bezugsperson reguliert Erregungsniveau

• Hauptfunktionen
• Motivbefriedigung des Säuglings
• Vertrauensvolle Interaktion
• intuitive elterliche Didaktik (Papoušek
  Papoušek)
• Ausdruck widerspiegeln ? Herstellen von
  Kontingenz zwischen Ausdruck und Erleben
• Kontingente, angemessene Reaktion ? Gefühl der
  Selbstwirksamkeit
• Verwendung prägnanter Ausdruckssymbole (z. B.
  Motherese) ? Förderung intentionaler
  Kommunikation
• interpsychische Regulation von Emotion/Erregung

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Stufe 1 Bezugsperson reguliert Erregungsniveau

• Hauptfunktionen
• Motivbefriedigung des Säuglings
• Vertrauensvolle Interaktion
• intuitive elterliche Didaktik (Papoušek
  Papoušek)
• Ausdruck widerspiegeln ? Herstellen von
  Kontingenz zwischen Ausdruck und Erleben
• Kontingente, angemessene Reaktion ? Gefühl der
  Selbstwirksamkeit
• Verwendung prägnanter Ausdruckssymbole (z. B.
  Motherese) ? Förderung intentionaler
  Kommunikation
• interpsychische Regulation von Emotion/Erregung

Ausdruckszeichen werden zunehmend gerichtet und
spezifisch, Positive Rückkopplung zwischen sich
besser ausdrückendem Säugling und gezielter
reagierenden Bezugspersonen
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Stufe 2 Säugling übernimmt Regulationsanteile

• Entwicklung der Ausdruckszeichen
• Zeichen werden vielfältiger, kontextspezifischer,
  in Konfiguration organisierter
• Zeichen auf Person gerichtet und zielkorrigiert
• Verwendung des Ausdruckszeichens intentional als
  Symbol
• Beispiel Ärgerausdruck (Arme festgehalten)
• 01 undifferenzierte negative Mimikmuster, bis
  hin zum Schreien
• 04 klarer Ausdruck (zusammengezogene
  Augenbrauen, quadratisch geöffneter Mund, Blick
  auf Quelle des Übels
• 07 klarer Ausdruck, schreien sofort und hören
  abrupt auf, wenn Ziel erreicht. Blick zunächst zu
  Festhaltendem, dann zur Mutter ? sozialer
  Appellcharakter des Ärgerausdrucks

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Stufe 2 Säugling übernimmt Regulationsanteile (2)

• Gezielte Formen der Regulation durch Bezugsperson
• Gefühlsansteckung
• Aufmerksamkeitslenkung
• Distress-Erleichterungs-Zyklen ? Erfahrung, dass
  es immer wieder gut wird
• operantes Konditionieren
• Schaffung eines vertrauten Umfelds (Nähe der
  Eltern)

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Stufe 2 Säugling übernimmt Regulationsanteile (3)

• Entwicklung der Eindrucksfähigkeit
• Gedankenlesen ab 06-09 offenbar Zuschreibung
  einer Absicht folgen Blickrichtung, verstehen
  Zeigegeste, beobachten Reaktion auf eigene
  Signale
• soziale Bezugnahme Reaktionen der Bezugsperson
  als Hinweis über Objekt/Situation
• Übergang von Gefühlsansteckung zur Empathie
• Angeborene Regulationsstrategien
• Blick-Ab-/Zuwenden ? Regulieren der
  Reizintensität
• Saugen ? Selbstberuhigung

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Beginnende intrapsychische Regulation (v.a.
Stufen 3 und 4)

• Schritte
• Emotionsausdruck ? von anderen als Zeichen
  interpretiert ? Trost-Spenden etc.
• Ausdruck gezielt als Zeichen eingesetzt,
  gezieltes Aufsuchen der Bezugsperson, z. B. für
  Trost
• Kind folgt selbst dem Appell seines
  Ausdruckszeichens ? tröstet sich selbst

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Entwicklung der Ausdruckszeichen ab Vorschulalter

• Entwicklung der Ausdruckssymbole
• Erwerb kulturell tradierter Zeichen
• Erwerb der Darbietungsregeln wann welcher
  Ausdruck angebracht
• Zweck Appell, auch gezielte Selbstdarstellung
  (z. B. coole Jungs, anmachende Mädchen im
  Jugendalter)
• Internalisierung der Ausdruckszeichen in der
  intrapsychischen Regulation
• wenn alleine, zeigten Erwachsene weniger Emotion
  als bei Gegenwart anderer. Grund
  Internalisierungsprozess
• ab etwa 8 Jahren Einsparen des
  Emotionsausdrucks, da zum Emotionserleben nicht
  mehr nötig
• ermöglicht Ausdruckskontrolle gegenüber anderen,
  private Welt der Emotionen

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Motivation
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Motiv und Motivation

• Motiv Grundlegendes Bedürfnis, das im Sinne
  eines Wesenszuges unterschiedlich stark
  ausgeprägt sein kann, z. B. Aggressionsmotiv,
  Neugier, Leistungsmotiv
• Motivation Kraft, die zu konkreter Handlung
  bewegt
• Rolle der Emotion
• McDougall (1928) zu jeder Motivation gehört
  motivspezifische Emotion, z. B. Empfinden von
  Appetit beim Essen (Nahrungsmotiv)
• McClelland et al. (1953) Emotionen können auch
  antizipiert werden und so motivieren
• Später mehr Bewertungen anstatt Emotionen
  untersucht, in sogenannten Erwartungs-mal-Wert-Mod
  ellen
• Viele Emotionen motivunspezifisch, z. B. Ärger

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Neugier

• Neugier aktuelle Aktivierung und Zuwendung zu
  Gegenstand
• Neugier auch im Tierreich, vor allem bei
  Jungtieren
• Komponenten des Neugierverhaltens
• motivational
• kognitiv Suche nach neuer Information
• Neugierverhalten antagonistisch zu
  Bindungsverhalten (vgl. Vorlesung 17.05.)
• Erst distale (visuelle) Exploration, später
  proximale mit Höhepunkt im zweiten Lebensjahr.
  Auch in aktueller Situation meist erst Gucken,
  dann weiteres Explorieren

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Interessen

• situatives Interesse ? Neugier
• dauerhaftes Interesse als Persönlichkeitswesenszug
  . Komponenten
• kognitiv Wissensaneignung
• affektiv Wert (Wichtigkeit) eines Gegenstandes
  und Neigung (Gefühlsbindung)
• Handlung In-Verbindung-Treten mit Gegenstand
• Entwicklung allgemeiner Interessen
• ab 1. Lj. Bevorzugung von Personen oder Sachen
  (v.a. bei unsicher-vermeidenden Kindern)
• bis Erwachsenenalter (im Jugendalter bei
  Hochbegabten) Hollands (1996) Interessen-Hexagon

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Interessen (2)

• Interessen abhängig von
• Geschlecht ab 16 geschlechtstypisches Spiel
  ausgeprägt im Vorschulalter. Gymnasiasten/-innen
  weniger geschlechtstypische Interessen als andere
  Schulformen
• Alter Wechselwirkung mit historischer Epoche.
  Bestimmte Spiele etc., in Jugend oft Sport
• Interesse für Schule nimmt in Grundschul- und
  Jugendalter ab möglicherweise gelingt
  Verknüpfung mit persönlichen Anliegen und
  Thematiken nicht.
• Berufliche Interessen
• Phantasiewahlen (7-11) Orientierung an
  attraktiven Merkmalen
• Probewahlen (11-17) Orientierung an
  Tiefenmerkmalen
• realistische Wahlen (17, bei Hauptschülern
  früher) Einbezug von Fähigkeit und Wert des
  Berufes

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Leistungsmotivation

• Entwicklung der Leistungsmotivation
• Freude am Effekt (vgl. sekundäre Kreisreaktion)
  1. Lj.
• Selbermachen vor allem 2. Lj.
• Verknüpfung des Handlungsergebnisses mit eigener
  Tüchtigkeit ? Stolz bzw. Enttäuschung/Scham ab
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• Unterscheidung von Tüchtigkeit und Schwierigkeit
  ab 5
• Anspruchsniveau-Setzung Zielsetzung entsprechend
  wahrgenommener Schwierigkeit und Tüchtigkeit ab
  46. Zunächst individuelle, ab 8 soziale
  Bezugsnorm, dann Kombination
• Anstrengung als Ursache für Leistung gesehen ab
  5.-6. Lj.
• Fähigkeit als Ursache für Leistung je nachdem,
  wie offensichtlich, ab 6-12 Jahren
• Unterscheidung zwischen Glück und Anstrengung ab
  Grundschulalter allmählich unterschieden, aber
  trotzdem Glaube, dass Anstrengung auch bei
  Zufallsaufgaben helfe. Ab 12 volle
  Unterscheidung.
• Diese Schritte ermöglichen,
• Ausbildung spezifischer und genereller
  Erwartungen über die Bedingungen von Ereignissen
  (Erfolg) Kontrollüberzeugungen
• Hierbei insbesondere spezifische und generelle
  Einschätzung eigener Fähigkeit Selbstwirksamkeit

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Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeit

• Differenzierung der Kontrollüberzeugungen bzgl.
  Schulleistungen
• 7-8 Jahre (a) unbekannt, (b) alle anderen Gründe
• 9-10 Jahre (a) unbekannt, (b) internal
  Fähigkeit/Anstrengung, (c) external
  Glück/mächtige andere
• 11-12 Jahre (a) unbekannt, (b) Fähigkeit, (c)
  Anstrengung, (d) external
• Selbstwirksamkeit Ausmaß, in dem internale
  Gründe als verfügbar angesehen werden
• Entwicklung anfangs Selbstüberschätzung, während
  Grundschulalter realistischere Einschätzung.

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Rotters Theorie

• Ausgangspunkt Soziale Lerntheorie nach Rotter
• Erwartungs-mal-Wert-Modell
• spezifische, subjektive Erwartungen
• generelle Erwartungen Bewegungsfreiheit, v.a.
  Kontrollüberzeugungen
• spezifische, subjektive Verstärkerwerte
• generelle Bedürfniswerte
• Je neuartiger die Situation, desto bedeutsamer
  generalisierte Erwartungen und Bedürfnisse
• Übliche Einteilung der Kontrollüberzeugungen
• Internalität eigene Anstrengung/Fähigkeit als
  Weg zum Ziel
• sozial bedingte Externalität abhängig von
  anderen
• fatalistische Externalität Schicksal bestimmt
  das Ergebnis
• Entwicklung Internalität steigt von Kindheit bis
  frühes Erwachsenenalter an, Fatalismus sinkt. In
  hohem Alter nimmt Externalität zu, bei
  gleichbleibender Internalität.

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Ähnlich Control, Agency, Means-Ends Beliefs

• Entwicklung aus dem Max-Planck-Institut für
  Bildungsforschung, Berlin (Gabriele Oettingen,
  Todd D. Little, Paul B. Baltes)
• Means-Ends Beliefs Überzeugung, was zu einem
  Ziel führt
• Anstrengung
• Fähigkeit
• Glück
• Lehrer
• unbekannt
• Agency Beliefs Überzeugung, über diese Mittel zu
  verfügen
• Kontrollerwartung Überzeugung, das Ziel zu
  erreichen
• Korrelation mit Schulleistung (Little et al.,
  2003)
• Means-Ends Beliefs der Anstrengung positiv, Glück
  und Lehrer negativ mit Leistungen korreliert
  (aber nur um .20)
• Agency Beliefs alle positiv mit Schulleistungen
  korreliert, vor allem Anstrengung, Fähigkeit und
  Glück. Ebenso Kontrollerwartung.

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Bezugsnormorientierung und Schulmotivation

• Lehrertypen soziale oder individuelle
  Bezugsnorm.
• Soziale Bezugsnorm Bewertung im Vergleich zur
  Klasse
• Zurückführung der Ergebnisse v.a. auf Fähigkeit,
  z. T. Fleiß
• Mehr Lob an gute Schüler, selbst bei
  nachlassender Leistung
• Kein Lob für schlechte Schüler
• Lob erst bei Vorliegen des Arbeitsergebnisses
• Individuelle Bezugsnorm Bewertung im Vergleich
  zu früheren Leistungen desselben Schülers
• Zurückführung der Ergebnisse auch auf
  Situation/Anforderung
• Tadeln guter Schüler bei nachlassender Leistung
• Lob auch für schlechte Schüler
• Lob schon während Arbeit
• stärker individualisierender Unterricht
  variierte Schwierigkeit, Lösungshilfen
• Folgen Bei sozialer Bezugsnorm eher Meiden von
  Misserfolg, bei individueller Bezugsnorm
  Anstreben von Erfolg. Höhere Selbstwirksamkeit
  bei individueller Bezugsnorm.

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Handlungstheoretisches Partialmodell der
Persönlichkeit (Günter Krampen)
33
Handlungsregulation
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Handlungsregulation und Wille

• Willensprozesse ? Ausrichtung der Handlungen auf
  antizipierte Motivbefriedigung, Abschirmen von
  konkurrierenden Handlungsimpulsen
• Willensprozesse meist sprachgebunden
• Entwicklungsschritte
• Handlungsregulation ohne sprachliche Instruktion
  gelingt mit 20, wenn Handlung unmittelbaren
  Effekt hat.
• Fremdinstruktion als Impuls zur
  Handlungsinitiierung, nicht aber regulierung
  oder hemmung (20)
• Selbstinstruktion als Impuls zur
  Handlungsinitiierung (3-4)
• Selbstinstruktion als bedeutungsgesteuerte
  Handlungsregulation (5-6)
• Übergang vom lauten zum inneren Sprechen

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Emotionsregulation und Wille

• Häufig untersucht Belohnungsaufschub
• Spatz in der Hand oder Taube auf dem Dach?
• Kindergartenkinder wissen es eigentlich, aber
  nehmen doch die kleine Belohnung sofort
• Belohnungsaufschub mit 4 ? als Jugendliche
  frustrationstoleranter, selbstsicherer, schulisch
  besser
• Vermutete Grundlagen
• Perspektivenkoordination
• Zeitverständnis
• Strategien der Emotionsregulation
• willkürliche Aufmerksamkeitslenkung
• willkürliche Beeinflussung von Emotionssymptomen
  (z. B. Ausdruck)
• Umdeutung des Emotionsanlasses (Perspektivenwechse
  l)

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Erziehung zur Emotionsregulation

• Direkte Anweisungen
• Angebote zur Umdeutung des Anlasses
• Modelllernen
• Diskurs zur Vermittlung von Emotionswissen

37
und nächste Woche...

• Sportdies!