Diapositive 1

1
Séminaire organisé par lécole doctorale
thématique PSYCEDUC et le GIRSEFLouvain-La-Neuve
10-11 mars 2011 Favoriser lapprentissage du
langage des expérimentations en milieu
scolaire Pascal BRESSOUX Université
Pierre-Mendès-France GrenobleLaboratoire des
Sciences de lEducation
2
Lenseignement direct (explicite) Ou Comment
favoriser lapprentissage de tâches fortement
structurées
3
Tâches fortement structurées tâches qui peuvent
être décomposées en une série déterminée de
sous-tâches qui mènent au bon résultat. On peut
alors prédire que lutilisation de certains
 algorithmes  bien définis doit permettre de
résoudre la tâche.
Sopposent aux
Tâches faiblement structurées tâches qui
peuvent difficilement être décomposées en un
 algorithme  de sous-tâches dont lapplication
mènerait infailliblement au résultat
attendu. (e.g. résolution de problèmes, activités
rédactionnelles, compréhension de lécrit)
4
Les effets positifs dun  enseignement direct 

• Source les travaux de Brophy Good, 1986
  Good, 1979 Rosenshine, 1986 Rosenshine, 1986
• Hypothèse
• Effets positifs sur les acquisitions des élèves
• apprentissage de tâches fortement structurées
• des tâches qui peuvent être décomposées en une
  série de sous-tâches qui mènent au bon résultat

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Pour Good (1979), cela signifie un enseignement
actif (active teaching)  - Lenseignant établit
et articule les objectifs dapprentissage  -
Evalue activement les progrès des élèves  - Fait
fréquemment des présentations en classe montrant
comment réaliser le travail en classe A
linverse, ce nest pas un enseignement direct
lorsque - Lenseignant ne présente pas
activement le contenu à étudier  - Ne supervise
pas activement le travail sur table des
élèves  - Ne rend pas les élèves responsables,
rendre compte (accountable) de leur travail.
6
 Enseignement direct 

• Un ensemble de phases
• Phase 1 (dite de  modélisation )
• Lenseignant précise ses objectifs et attire
  lattention des élèves sur les notions
  essentielles à maîtriser
• Lenseignant expose longuement les notions
  essentielles à maîtriser
• Phase 2 (dite de pratique dirigée)
• Les élèves font des manipulations en travail
  collectif (parfois en équipe)
• Lenseignant dirige et accompagne ce travail
• Phase 3 (dite de pratique autonome)
• Les élèves réalisent des exercices individuels

7

• Des principes à respecter
• Ne passer à la phase suivante qui si maîtrise
  suffisante de la phase précédente (et tout
  particulièrement maîtrise de la notion avant de
  passer aux phases 2 et 3) 
• Pratiquer des révisions régulières de la notion,
  hebdomadaires et mensuelles, afin dassurer une
  accessibilité ou automatisation
• Alléger la  mémoire à court terme  et favoriser
  le transfert à la  mémoire à long terme  en
• insistant sur les éléments importants
• procédant par petites étapes (apprentissage
  très structuré)
• en faisant des rappels régulièrement, des
  feedbacks, des révisions
• Mettre laccent sur les objectifs académiques
• Promouvoir un haut engagement des élèves sur la
  tâche

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• Peut revêtir de multiples formes à lintérieur de
  ces principes MAIS nest pas un simple
  enseignement traditionnel
• PARCE QUE
• Nest pas une simple transmission de contenu
• Est plus structuré, systématique
• Plus axé sur la compréhension
• Plus axé sur le maintien en mémoire des notions
  et procédures
• Plus axé sur la vérification de la compréhension,
  non pas au terme de lenseignement, mais tout au
  long de celui-ci, particulièrement de la phase
  guidée par lenseignant
• Fortement orienté vers la tâche dans une
  atmosphère paisible (et non de contrôle)

9
Chez Rosenshine (cité par Good, 1979, p. 55),
lenseignement direct recouvre les points
suivants  - Accent porté clairement sur les
objectifs académiques  - Effort pour promouvoir
une couverture large du contenu à enseigner et un
haut niveau dengagement des élèves dans la
tâche  - Sélectionner les objectifs pédagogiques
et les  matériaux  et conduire activement les
progrès des élèves dans latteinte de ces
objectifs  - Structurer les activités
denseignement, avec des feed-back immédiats et
orientés académiquement (academically)  - Créer
un environnement orienté vers la tâche mais relax
(relaxed).
10
Lenseignement de stratégies cognitives Ou Comment
favoriser lapprentissage de tâches faiblement
structurées
11
RAPPEL Tâches faiblement structurées tâches
qui peuvent difficilement être décomposées en un
 algorithme  de sous-tâches dont lapplication
mènerait infailliblement au résultat
attendu. (e.g. résolution de problèmes, activités
rédactionnelles, compréhension de lécrit)
MAIS Possible daider les élèves à identifier des
stratégies cognitives, et à sy référer. Les
stratégies servent alors dheuristiques formes
de raisonnement aisément mobilisables et
efficaces.
Lexemple de la compréhension en lecture et de
lenseignement de stratégies de compréhension des
textes illustre bien cet aspect.
12
Synthèse de 26 études par Rosenshine, Meister et
Chapman (1996) sur lenseignement explicite dune
stratégie cognitive précise  gt on enseigne aux
élèves à générer des questions en cours de ou
après la lecture/lécoute dun passage, et
comment le faire. Il sagit de les amener à poser
leurs propres questions et à y répondre (plutôt
que de simplement répondre aux questions de
lenseignant ou aux questions posées dans
lexercice). Ce type dactivité est censé rendre
les élèves plus actifs dans leur processus
dapprentissage, leur demander dinspecter le
texte en profondeur, den identifier les idées
principales, gérer leur propre état de
compréhension et finalement conduire à une
compréhension plus approfondie du texte.
13
Lapprentissage de stratégies se fait par des
incitations (prompts) de divers types, censées
aider les élèves à se poser des questions
pertinentes sur les textes de manière à les aider
à les comprendre en profondeur. Ces incitations
peuvent prendre la forme de mots-signaux  qui,
quoi, où, quand, pourquoi, comment ? Elles
peuvent aussi prendre la forme de questions
génériques   Comment est relié à ? ,
 Pourquoi est-il important que ? ,  Quel est
le vocabulaire clé ? , etc. Il peut aussi
sagir de cerner les idées principales 
identifier lidée principale dun passage On
peut faire appel à différents types de
questions  a) questions dont la réponse peut
être trouvée dans une seule phrase, b) questions
dont la réponse demande de se référer à plusieurs
phrases du texte, c) questions dont la réponse
nécessite de faire appel à des connaissances
extérieures au texte. On peut aussi se référer
aux catégories de récit  situation, personnage
principal, but du personnage, obstacles   Qui
est le personnage principal ? , etc.
14
Rosenshine, Meister et Chapman (1996) trouvent
que lenseignement de la stratégie cognitive qui
consiste à inciter les élèves à poser des
questions et à y répondre produit un effet
positif sur la compréhension. La taille deffet
était de 0,36 (équivalent au fait quun élève
moyen se retrouverait dans le 64e percentile sil
faisait partie du groupe expérimental) quand des
textes standardisés étaient utilisés, et de 0,86
(équivalent au 81e percentile) quand les
chercheurs avaient développé leurs propres
épreuves de compréhension. Lutilisation de
procédures invoquant des mots-signaux et des
questions génériques produisaient les tailles
deffets les plus élevées. Ainsi, il apparaît
bien que lenseignement de stratégies cognitives
soit efficace pour améliorer la compréhension de
textes.
15
Enseignement direct et enseignement de stratégies
cognitives ne sopposent pas mais se complètent
très largement. On peut même argumenter que le
second fait partie du premier, quil en est le
prolongement au fur et à mesure que les tâches
nécessitent des habiletés de plus haut niveau,
qui ne peuvent être résolues par la stricte
application dalgorithmes. Ainsi,
lenseignement de stratégies cognitives est bien
un enseignement explicite.
16
Une recherche visant à améliorer la compréhension
du langage

• Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux,
  P., Lima, L, Doyen, A.L. (sous presse). Impact
  of early code-skill and oral-comprehension
  training on reading achievement in first grade.
  Journal of Research in Reading. Accessible en
  ligne DOI 10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x
• Bianco, M., Bressoux, P., Doyen, A.L., Lambert,
  E., Lima, L., Pellenq, C., Zorman, M. (2010).
  Early training in oral comprehension and
  phonological skills results of a three-year
  longitudinal study. Scientific Studies of
  Reading, 14(3), 211-246. DOI 10.1080/108884309031
  17518

17

• Les points de départ
• Importance de mener des recherches sur les tâches
  faiblement structurées
• Centration, non sur la structuration en
  sous-tâches, mais sur la compréhension et donc
  sur lapprentissage de  stratégies cognitives 
• OR
• Les enseignants passent plus de temps aux
  apprentissages phonologiques quaux
  apprentissages de stratégies cognitives pour
  comprendre
• Cf. la recherche de Durkin (in Rosenshine et al.,
  1996) sur 4469 minutes, seules 20 minutes ont
  été consacrées à la compréhension)

18

• Les points de départ
• Lapprentissage des  stratégies cognitives 
  selon Rosenshine et al. (1996) se fait par des
  incitations ( prompts ) censées aider les
  élèves à se poser des questions pertinentes sur
  les textes pour les comprendre en profondeur.
• Exemples
•  Comment est relié à ? 
•  Pourquoi est-il important que ? 
•  Quel est le vocabulaire clé ? 
• Les réponses aux questions peuvent être trouvées
• dans une seule phrase du texte
• dans plusieurs phrases du texte
• dans des connaissances hors texte

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• Le dispositif
• Etude longitudinale élèves suivis depuis la
  moyenne section de la classe maternelle (2M)
  jusquau CP (1P)
• Groupes expérimentaux et contrôle
• GE1 (CS) apprentissage des stratégies
  cognitives pour comprendre (voir dia suivante)
• GE2 (SA) lecture partagée dalbums (lecture
  répétée, questions, discussion)
• GC aucun entraînement spécifique (choix libre
  de lenseignant)
• ( un groupe phonologie PHO non détaillé ici)

20
Protocole expérimental et structure de
léchantillon
  Group 1 (2 semesters of training) Group 1 (2 semesters of training) Group 1 (2 semesters of training) Group 2 (1 semester of training) Group 2 (1 semester of training) Group 2 (1 semester of training) Control Group Total
Training CS1 SA1 PHO1 CS2 SA2 PHO2    
Evaluation time                
T1 162 124 174 150 97 212 354 1273
T2 162 124 174 150 97 212 354 1273
T3 130 84 135 133 96 181 257 1195
T4 110 73 129 113 83 178 224 910
Number of schools 8 5 5 5 3 7 12 44
Number of special education schools 5 4 2 2 2 2 5 22
Middle/high SES 20.92 24.79 36.77 42.36 30.77 27.18 30.94 30.54
Low SES 57.52 53.85 55.48 45.14 56.04 47.09 52.08 52.46
Very low SES 21.57 21.37 7.74 12.50 13.19 25.73 16.98 17.00
21

• Les exercices du programme dentraînement à la
  compréhension (CS)
• Détection dincohérences (3 leçons en 2M et 6 en
  3M)
• Inférences logiques et nécessaires
• Centration sur les anaphores, les connecteurs et
  la causalité (9 leçons en 2M et 4 en 3M)
• Entraînement au raisonnement déductif sur des
  données linguistiques (4 leçons en 2M et 5 en
  3M)
• Modélisation de la situation et structuration de
  lhistoire (5 leçons en 2M et 5 en 3M)
• Exemples dactivités proposées dans le programme
  dentraînement à la compréhension (CS) voir
  diapos suivantes

22
Détection dincohérences The children are
looking at the picture while the teacher reads a
sentence (or story) aloud Its time to go to
school. Mommy and Daddy are driving
Anthony. Each child has to decide if the
picture is a good representation of the text by
choosing the right code (yes ?, no ). Once
every child has made her/his choice, the teacher
starts a discussion in order to lead the children
to explain the reasons for their individual
choices and to arrive at a shared interpretation
that points to the reasons why (in the present
example) the picture is not a suitable depiction
of the situation described in the text.
23
Interpréter des connecteurs
24
Each child is given three pictures and has to put
them in the order described in the sentence read
by the teacher, e.g., "Guillaume is very thirsty.
He opens a bottle of fruit juice and he drinks
after filling up his glass."   After every child
has put the pictures in order, the teacher starts
a discussion in order to lead the children to
explain the reasons for the order they chose, and
to arrive at a shared interpretation that points
to the right order depicted in the sentences
heard.
25
Trouver le modèle de situation approprié
26
Each child is given two pictures and has to
choose the one that corresponds to the situation
described in the sentence (or story) read by the
teacher "Well," Father says to Lucy and Tony,
"Sit down on this bench. I'm going to take a
picture."   After every child has chosen a
picture, the teacher starts a discussion in order
to lead the children to explain the reasons for
their individual choices and to arrive at a
shared interpretation that points to which
picture best represents the situation.
27
Le second groupe expérimental (SA) faisait de la
lecture approfondie dalbums. Il sagissait de
travailler la compréhension dans les conditions
habituelles dexercice de cette activité et
notamment dans des conditions proches de celles
qui prévalent à lécole maternelle française. La
lecture dalbum y est une activité
traditionnelle. Lentraînement proposé se
distinguait en ce que chaque album donnait lieu à
des lectures répétées et une analyse approfondie
durant une assez longue période (il sagissait de
créer des conditions de lecture proches dun
milieu naturel tel que la lecture en
famille). Les élèves travaillaient en petits
groupes (comme dailleurs les élèves du groupe
expérimental précédent) et étaient encouragés à
poser des questions et à la discussion autour du
texte. Le groupe SA a le double but de tester
les éventuels effets dune lecture approfondie
dalbums et de mettre les sujets en condition
dexpérimentation, mais non pas sur un
entraînement systématique de stratégies de
compréhension, de manière à contrôler un éventuel
effet Hawthorne.
28
Une démarche longitudinale

• Chacun des deux groupes expérimentaux a été
  divisé en deux sous-groupes selon que
  lapprentissage a été commencé en 2M (2
  semestres dentraînement) ou en 3M (1 semestre
  dentraînement)
• 4 temps dévaluation de la compréhension en
  langage
• T1 2M en novembre (avant lentraînement)
• T2 2M en mai/juin (6 mois après)
• T3 3M en mai/juin (18 mois après)
• T4 CP en février/mars (9 mois après
  lexpérience)
• Traitement statistique
• Des modèles multiniveaux de croissance

29
Résultats en termes de courbes de croissance des
performances en compréhension orale
30
Quelques résultats majeurs

• Lévolution des acquisitions varie dun groupe à
  lautre
• Sur la période de lécole maternelle, le groupe
  stratégies cognitives de compréhension (CCS) a
  des progrès supérieurs aux groupes lecture
  partagée (SSA) et au groupe contrôle
• Seul le groupe CCS1 (entraînement en 2 et 3M)
  enregistre encore des progressions 9 mois après
  la fin de lentraînement

31
En guise de conclusion

• Certaines pratiques denseignement peuvent se
  révéler source de progressions plus importantes,
  une fois contrôlée la composition des groupes
• Il est important détudier les effets des
  pratiques en distinguant
• Lapprentissage de tâches très structurées de
  celles qui le sont moins
• Les apprentissages sur une courte période des
  apprentissages sur une longue période
• Les effets à court terme de ceux à moyen et à
  long terme
• Les apprentissages précoces (dès la maternelle)
  des apprentissages ultérieurs
• Les pratiques sont moins une question
  dutilisation stricte dune  méthode  que
  dadaptation des modes dinteractions en classe
  selon lobjet de lapprentissage, le type et le
  niveau de public délèves

32
Une expérimentation visant à favoriser les
acquisitions langagières dans les zones modestes
le programme PARLER
Pascal Bressoux et Michel Zorman
33

• État des lieux

34
La situation actuelle sur la compréhension de
lécrit

• Les JAPD 2006

• 14,4 des jeunes ont un vocabulaire très
  lacunaire

• 22,7 ont des difficultés de lautomaticité de
  la lecture

35
Description de la problématique lapprentissage
de la lecture

• Leffet Mathieu (Stanovich,1986 2000)
• Les riches senrichissent, les pauvres
  sappauvrissent.

36
Courbe de croissance en fluence de lecture
sétablit précocément
CM2
CE2
CM1
CE1
CP
37
Rappels Les différences de compétences pour le
langage

• Commencent précocement 18 mois - 4 ans.
• Influencent grandement les futurs apprentissages
  en lecture, mais aussi tous les autres domaines.
• Dépendent principalement de la quantité et de la
  qualité des interactions familiales et
  autres.(Exemple de ces différences diapo
  suivante)

38
Nombre de mots auxquels les enfants ont été
exposés en famille (Hart Risley, 1995)
Style et qualité des échanges Cadres 32
affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements /
heure Ouvriers employés 12 affirmatives, 7
interdictions, 2 encouragements Précaires 5
affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement
39
Les spécificités du Programme PARLER
40
Le programme Parler

• Objectifs réduire les inégalités dans des
  classes à forte ségrégation sociale
• Intervention par un enrichissement langagier et
  cognitif (scolaire, périscolaire et familial)
• Durabilité de lintervention sur 2 ans et demi
  de la grande section de maternelle à la fin du
  CE1
• Pédagogies centrées sur
• ? Les compétences en compréhension,
  vocabulaire, phonologie, code, assemblage,
  fluence, production décrits, orthographe.
• ? Guidance individualisée et entraînement en
  petits groupes

41
Le programme Parler

• Un enseignement explicite et systématique du code
  alphabétique.
• Cet enseignement sinscrit dans un contexte
  pédagogique qui valorise la lecture comme outil
  dapprentissage dans tous les domaines des
  connaissances.

42
Les activités pédagogiques

• Développement de la conscience phonémique
• Développement des connaissances phonologiques
  (combinatoire)
• Fluence de lecture lecture et relecture de
  textes nouveaux et familiers
• Écriture (production décrits)
• Orthographe implicite (genre et nombre)

43
Les activités pédagogiques

• Compréhension explicite
• Travail sur les spécificités du langage écrit,
  syntaxe (connecteurs, anaphores, métaphores,
  cohérence, )
• Lecture partagée

44
Exercices outils interpréter des connecteurs
A
B
C
B
A
C
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de
jus de fruit, puis il remplit son verre avant de
le boire.
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de
jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son
verre.
Avant de boire, Guillaume remplit son verre après
avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.
45
Les fondements pédagogiques

• Lorsquun enfant développe des difficultés
  dapprentissage, lintervention doit être
  immédiate, individualisée et intensive.
• Entraînement en petits groupes.
• La grande majorité des enfants apprend à lire
  lorsquelle reçoit un enseignement  optimal .

46
Les pratiques pédagogiques

• Travail en petits groupes interactifs de niveau
  (4 niveaux)
• Séances 30 minutes (4 à 6 élèves).
• ? 6 h par semaine en petits groupes.
• ? Les groupes 4 en lecture ont eu depuis la GSM
  environ 150 à 200 sessions par élève.
• Intervenir sur le processus dapprentissage
• Outils dévaluation des élèves en lecture
  trimestriels pour les enseignants

47
Dans et hors lécole

• Le travail périscolaire
• Les familles (peut-être le point le plus faible
  du programme)
• Les moyens Inspection académique et
  municipalités

48
Méthode, échantillons
49

• Échantillons
• Ecoles défavorisées Grenoble et agglomération
  (choisies sur faibles résultats aux évaluations
  nationales de CE2)
• Groupe expérimental PARLER 167 enfants dans 8
  classes
• Groupe témoin 170 enfants dans 8 classes

50

• Évaluations décembre GSM, octobre CP, octobre
  CE1, juin CE1
• Contenu
• QI, vocabulaire, compréhension, production,
  phonologie, ( ajout évaluations CE2 2006 en fin
  de CE1)
• Renseignements sur les élèves
• sociodémographiques (CSP, diplôme parents,
  fratrie), médicaux (poids de naissance)

51

• Groupes très semblables en GSM  QI, Langage en
  production (syntaxe), Vocabulaire, Compréhension
  syntaxique, Conscience Phonologique.

52
Groupe expérimental N166 Groupe témoin N170 Significativité
Phonologie 36,4 (10,0) 39,1 (9,7) ns
Langage 110,8 (30,7) 114,1 (32,3) ns
Capacité intellectuelle non verbale 17,2 (4,8) 16,7 (5,1) ns
Age 5 ans et 6,7 mois 5 ans et 7 mois
Filles 72 83
Garçons 94 87
Père ouvrier 69 53
Père cadre sup. ou profession intermédiaire 22 35
Diplôme mère bac ou plus 40 58
Diplôme mère CAP-BEP 49 50
Diplôme mère collège max 39 31
Langue parlée maison français unique 91 100
Langue parlée maison français plus autre 66 58
Langue parlée maison autre que français 8 7
53

• En fin de CE1 il reste (disponibles pour les
  analyses) groupe P 105 enfants, groupe T
  104 enfants.
• Pas de biais de sélection entre GS et fin CE1 en
  fonction du groupe expérimental/témoin.
• Probabilité de  disparaître  de léchantillon
  ne varie pas selon groupe expérimental/témoin.
• Variables qui agissent sur la probabilité de
  disparaître
• ? Le milieu culturel (diplôme de la mère) à QI
  verbal donné proba de disparaître plus forte si
  diplôme peu élevé.
• ? Le QI verbal

54
Les résultats en début de CE1
55
Evaluation début de CE1

• Fluence de lecture
• MCLM

Compréhension en lecture
Moins de 18 mots à la minute Gparl 8,9
Gtém 12,5
56
Modèle de progression de la compréhension
(ECOSSE) de décembre de la GSM à octobre de CE1
Effet de laction d 0,36
57

• Les résultats en fin de CE1

58
Fin de CE1  Compréhension de lécrit Comparaison
des résultats des élèves du groupe Témoin et
Parler en rapport à lévaluation nationale CE2 de
2006
25
18
12
59
PARLER fin de CE1  Fluence de lecture MCLM
répartition en fonction des normes standardisées
Standard
60
Modèle explicatif de la compréhension (score de
compréhension ECOSSE) (M 0 std 1)
Paramètres Estimations Significativité
Constante -2,280 (0,345)
Mois de naissance -0,045 (0,018)
Diplôme mère (réf faible ou inconnu) Elevé Moyen 0,403 (0,150) 0,159 (0,130) ns
Conscience phonologique (effet quadratique) 0,025 (0,009)
QI Performance 0,049 (0,015)
QI verbal 0,037 (0,012)
Groupe expérimental 0,794 (0,128)
Variance inter-classes 0,018 (0,023) ns
Variance intra-classes 0,604 (0,063)
-2 log L 481,24 481,24
Ni 204 Nj 24 (classes de CE1)
Lexpé explique toute la variance inter-classes.
(idem pour variance inter-écoles).
61
50e centile
50e centile
Groupe expérimental
Groupe témoin
50
50
0,79
50
50
78
22
Visualisation de leffet du programme PARLER en
compréhension de lécrit (ECOSSE) effet 0,79
62
Effets de lexpérimentation PARLER sur
différentes habiletés Lélève médian (50e
centile) du groupe PARLER obtient des acquis
supérieurs à x des élèves du groupe contrôle
Habiletés Estimation des paramètres Elève médian supérieur à
Compréhension (épreuves nationales CE2 2006) 0,700 76
Orthographe (épreuves nationales CE2 2006) 0,329 63
Vocabulaire (épreuves nationales CE2 2006) 0,320 63
Compréhension (ECOSSE) 0,794 78
Vocabulaire (EVIP) 0,251 60
QI performance (WISC cube matri) 0,313 62
QI verbal (WISC similit compr) 0,574 72
Fluence (MCLM géant) 0,545 71
63
Modèle de croissance de la compréhension (ECOSSE)
de décembre de la GSM à la fin du CE1
64
Peu deffets dinteractions

• En fluence (MCLM Géant), ceux qui profitent le
  plus de lexpérience PARLER sont ceux qui avaient
  en GS une bonne conscience phonologique
• En vocabulaire (épreuves CE2) ceux qui profitent
  le plus de lexpérience PARLER sont ceux qui
  avaient en GS un QI verbal élevé
• Pour ces 2 habiletés, pas deffets dinteraction
  avec dautres scores initiaux
• Pour toutes les autres habiletés évaluées, pas
  deffet dinteraction
• gt Conclusion PARLER tend à profiter à tous les
  élèves

65
MERCI POUR VOTRE ATTENTION