PowerPoint-Pr

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Lernen in Gruppen
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1. Einführung in die Thematik

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1. Einführung in die Thematik

• Hauptproblematiken beim Lernen in Gruppen
• Passive Lernhaltung
• Mangelnde Anwendbarkeit des Erlernten
• ? Aktualisierung der Lehr-Lern-Modelle

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1. Einführung in die Thematik

• Die Lehr-Lern-Situation sollte daher
• Verknüpfungen zwischen den Lerninhalten
• herstellen (Erweiterung der kognitiven
  Struktur)
• Aktivierung der Lernenden
• Möglichkeiten kooperative Lernarrangements,
• kollaboratives Lernen
• Tutoring-Arrangements

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1. Einführung in die Thematik

• Vorteile des Lernen durch Lehren in Gruppen
• Lerner übernehmen zeitig begrenzt eine
  Lehrerrolle
• Intensive Auseinandersetzung mit dem zu
• vermittelnden Stoff
• Schulung der Sozialkompetenz
• ? Einteilung des Lernen in Gruppen in drei Phasen

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1. Einführung in die Thematik
Vorbereitungs- phase
Phase des Erklärens
Phase der Rückfragen
Planung
Durchführung
Kontrolle
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1.1 Die Vorbereitungsphase

• Höhere Lernmotivation durch die Angst zu
  versagen
• Intensive Auseinandersetzung mit dem Thema
• Ein erhöhtes Verständnis des Lernstoffs
• Bessere Lernleistung
• Die erste bedeutsame Komponente des Lernen in
• Gruppen ist die Lehr-Erwartung

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1.2 Die Phase des Erklärens

• Das Gelernte muss organisiert werden
• Die eigenen Wissenslücken werden erkannt und
• können beseitigt werden
• Beim Lehrenden werden elaborative und
• metakognitive Prozesse ausgelöst
• Bessere Lernleistung durch das Geben von
• Erklärungen

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1.3 Die Phase der Rückfragen

• Reflektieren des Gelernten
• Zusammenhänge werden erkannt und durchleuchtet
• Eventuelle Widersprüche können aufgelöst werden
• Das Verständnis und der Lernerfolg wird
  gefördert
• Der Lernende erlangt die Fähigkeit auf
  Rückfragen
• reagieren zu können

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1.4 Gruppenarbeit
11
1.4 Gruppenarbeit

Vorbereitung
Erklärung
Rückfragen
Zuhörer
Lehrender
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1.4 Gruppenarbeit

Vorbereitung Auseinander-setzung mit Thematik Fragen bzgl. der Thematik überprüfen
Erklärung Vermittlung der Thematik Eigene Erwartungen kontrollieren
Rückfragen Fragen beantworten Nicht geklärte Fragen stellen
Zuhörer
Lehrender
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2. Kooperatives Lernen
Definition Kooperatives Lernen bezeichnet
Lernarrangements wie Partner- und
Gruppenarbeiten, die eine synchrone oder
asynchrone (via Computer), koordinierte Aktivität
der Teilnehmer/innen verlangen, um eine
gemeinsame Lösung eines Problems oder ein
gemeinsam geteiltes Verständnis einer Situation
zu entwickeln. PauliReusser 2000
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2.1 5 Problemebenen des kooperativen Lernens
Lernerebene
Anreizstruktur
Ebenen
Strukturierung der Interaktion
Organisatorischer Rahmen
Aufgabe
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2.1.1 Lernerebene
Personale Ursachenklassen
Fehlende kooperative Fertigkeit
Mangelnde Bereitschaft zur Kooperation
Ungewissheits- orientierte
Gewissheits- orientierte
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2.1.2 Strukturierung der Interaktion
Problem Defizite in dem spontanen
Kooperationsverhalten von Lernenden, um
kooperatives Lernen effektiv gestalten zu können.
Lösung Externe Strukturierung der Kooperation
durch sog. Kooperationsskripts.

• Nachteil nach Cohen
• Reduktion von Diskursen
• auf höherem Niveau

• Vorteil nach DamonRogoff
• ermöglicht den Austausch
• von sozio-kognitiven Konflikten

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2.1.3 Aufgabe
Lernaufgabe
Gruppenaufgabe
Ziel Durch koordinierte Zusammenarbeit wird die
Bewältigung der Aufgabe angestrebt.
Problem Sozio-kognitive Konflikte und die
Notwendigkeit des Gebens von Erklärungen sind
lernförderliche Elemente des kooperativen
Arrangements, die hierbei ausbleiben.
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2.1.4 Anreizstruktur
Unmittelbare Konsequenzen der Gruppenarbeit
Art der Anforderung in Prüfungen
Gruppen- belohnung
Individuelle Verantwortlichkeit
Fakten- wissen
Kooperative Kompetenzen
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2.1.5 Organisatorischer Rahmen

• Schüler haben bislang die Vorteile von
  Gruppenarbeit nicht in
• Erfahrung bringen können.
• Mangelnde Kompetenzen der Schüler
• Jeder Schüler hat den gleichen Stoff zu
  bewerkstelligen.
• Strenger Zeitrahmen zur Bewältigung des
  Lehrmaterials
• Wenige Gelegenheiten komplexe Gruppenaufgaben zu
• implementieren
• Keine Anerkennung dieser Lehrmethode

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2.2 Kooperative Lernarrangements
Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation
Reziprokes Lehren
Martins Konzeption
Gruppen- recherche
Reziprokes Tutoring
Gruppen- puzzle
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2.2.1 Skript Kooperation Kooperatives
Lehr-Skript
Dansereau, ODonnell und Kollegen

• Skript Kooperation
• 1. Phase Ein Textteil wird von 2 Personen
  gelesen.
• 2. Phase Die erste Person gibt das Erlernte
  wieder wobei die andere Person auf Fehler achtet.
• 3. Phase Rollenwechsel zwischen Zusammenfasser
  und Zuhörer.

• Kooperatives Lehr-Skript
• Modifikation der Skript Kooperation Der Leser
  erarbeitet nur die Textabschnitte, die der Lerner
  auch lehren muss.

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2.2.2 Reziprokes Lehren
Palincsar Brown
Ziel Das Leseverständnis von Schülern zu
verbessern.

• In 7. und 8. Klasse
• Lehrer und jeweils ein Schüler aus Kleingruppen
  führen abwechselnd eine Diskussion über einen
  Textabschnitt
• Schüler übernehmen ganz die Lehr-Rolle und
  wechseln sich dabei ab.

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2.2.2 Reziprokes Lehren

• Voraussetzungen an die Diskussion
• Fragestellung zu den Hauptpunkten durch einen
  Diskussionsleiter
• Zusammenfassung des Textabschnittes
• Klärung von Unklarheiten
• Voraussagen über den Inhalt des kommenden
  Abschnittes werden getroffen

• In 1. und 2. Klasse
• Das Hörverständnis soll verbessert werden.
  
  

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2.2.3 Reziprokes Tutoring
Fantuzzo und Kollegen

• Förderung der Mathematikleistung von
  Risikokindern der Klassen 4. und 5.
• Schüler werden zu Paaren gruppiert, die sich über
  einen längeren Zeitraum treffen
• Abwechslung der Schüler- und Lehrerrolle

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2.2.4 Gruppenpuzzle
Aronson, Blaney, Stephan, Sikes und Snapp
Clarkes 4-Phasen 1. Phase Lehrperson übernimmt
die Einleitung in die Thematik sowie die
Aufteilung in Teilgebiete. 2. Phase Einteilung
in Expertengruppen einzelner Teilgebiete. 3.
Phase Reorganisation der Expertengruppen in
Lerngruppen, sodass in jeder Gruppe ein Experte
aus den Teilgebieten ist. 4. Phase Integration
und Evaluation
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2.2.5 Gruppenrecherche

• 6-Phasen Modell
• Bestimmung der Unterthemen und Einteilung in
  Kleingruppen
• Planung der Kleingruppenrecherchen
• Durchführung der Recherchen
• Planung der Präsentation in der Gesamtklasse
• Präsentation der Kleingruppenrecherchen
• Evaluation

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2.2.6 Martins Konzeption des Lernens
durch Lehren

• Ziel Hauptredner ist nicht mehr der Lehrer
  sonder der Schüler.
• Haupteinsatz im Fremdsprachenunterricht.
• Traditionelle Vorgehensweise
• Verstellen eines neuen Textes
• Erläuterung neuer Wörter
• Text wird in verteilten Rollen gelesen
• Grammatik wird besprochen

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Gruppenarbeit
Skript- vs. Lehr-Skript Kooperation
Reziprokes Lehren
Martins Konzeption
Gruppen- recherche
Reziprokes Tutoring
Gruppen- puzzle
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3. Kollaboratives Lernen
Versuch einer Definition Kollaboratives Lernen
ist eine Situation, in der zwei oder mehr
Personen lernen bzw. versuchen, etwas gemeinsam
zu lernen.
Vgl. Dillenbourg
30
3. Kollaboratives Lernen

• Ist eine Form des sozialen Lernens
• Findet nicht nur im Kopf des Einzelnen, sondern
  auch im Kollektiv statt
• Kollektive können gemeinsames Wissen entwickeln,
  dass mehr ist als die Summe der Wissensinhalte
  jedes Mitgliedes

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
31
3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives
Lernen

• Wesentliche Unterscheidung ist der Grad der
  Arbeitsteilung
• Beim kooperativen Lernen werden Aufgaben
  verteilt und parallel bearbeitet
• Beim kollaborativen Lernen werden Aufgaben
  gemeinsam, möglichst synchron angegangen

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
32
3.1 Kollaboratives Lernen versus kooperatives
Lernen

• Beim kooperativen Lernen gibt es häufig vorher
  eine Zielvorgabe, sowie eine Belohnung
• Beim kollaborativen Lernen werden Ziele
  gemeinsam ausgehandelt, die Gruppe handelt eher
  autark

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
33
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Kollaborative Situationen beinhalten
• Kontext und Gruppenmerkmale
• Aufgabenmerkmale
• Individuelle Merkmale
• Aushandlungsprozess
• Emotional-motivationale Prozesse

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
34
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Kontextmerkmale
• Zeitliche Komponente der Zusammenarbeit
• Anreizstrukturen
• Organisationale Rahmenbedingungen

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
35
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Gruppenmerkmale
• Jedes Gruppenmitglied ist gleichberechtigt
• Vergleichbarer Status der Gruppenmitglieder
• Leichte unterschiede im Wissensstand
  wünschenswert
• Ähnliche soziale Identität der Mitglieder

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
36
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Aufgabenmerkmale
• Aufgaben die kollaborative Aufgaben tatsächlich
  notwendig machen
• Aufgaben die starke intrinsische Anreize liefern
  sind besonders geeignet

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
37
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Individuelle Merkmale
• Grad an kognitiver Reife und Erfahrung muss
  vorhanden sein (Sozialkompetenz)
• Bereitschaft gemeinsam zu arbeiten und Wissen zu
  teilen

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
38
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Aushandlungsprozess
• Gruppenmitglieder legen ihre Sichtweisen
  argumentativ dar
• Aushandeln gemeinsamer Ziele (Grounding)

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
39
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens

• Emotional-motivationale Prozesse
• Lernabsicht
• Motivation hängt entscheidend davon ab, in wie
  weit sich ein Gruppenmitglied einbringen kann

Vgl. Reinmann-Rothmeier und Mandl
40
3.2 Charakteristika kollaborativen Lernens
Individuelle Merkmale
Gruppenmerkmale
Aufgabenmerkmale
Kollaboratives Lernen
Kontextmerkmale
Aushandlungsprozess
Emotional-motivationale Prozesse
41
3.3 Grounding
Definition Unter Grounding versteht man einen
Prozess, bei dem Gruppenmitglieder eine
gemeinsame Sprache und soziale Verständnisbasis
entwickeln sowie einen sozial geteilten
inhaltlichen und kulturellen Hintergrund mit dem
Ziel konstruieren, eine Aufgabe kollaborativ in
der Gruppe bearbeiten zu können.
Vgl. Clark Brennan
42
3.3 Grounding

• Grounding hat also eine Koordinationsaufgabe für
  kollaboratives Lernen
• Grounding selbst führt zu einem Lernprozess
• Einbringen individuellen Wissens in einen
  gemeinsamen Wissenspool

Vgl. Clark Brennan
43
4. Kollaboratives Lernen in der Forschung

• Teamlüge oder Individualisierungsfalle
• Gegenstand der klassischen Gruppenforschung
• Sind Gruppenleistungen Einzelleistungen überlegen?

44
4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

• Probleme bei der experimentellen Erforschung der
  Zusammenarbeit in Gruppen

Fokussierung auf ad hoc - Gruppen

• Prozessverluste und Leistungsminderungen werden
  beobachtet
• Sozial vermittelte Prozessgewinne und
  Leistungssteigerungen bleiben unerkannt

vgl. Brodbeck (1999) Dillenbourg (1999)
45
4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

• Dilemmata in der Erforschung kollaborativen
  Lernens

1. A priori Kontrolle der Interaktionstypen
Mangelnde ökologische Validität
46
4.1 Probleme und Dilemmata der Gruppenforschung

• Dilemmata in der Erforschung kollaborativen
  Lernens

2. A posteriori Untersuchung der
stattgefundenen Interaktionen
Mangelnde Kontrollierbarkeit und Präzision
47
4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen
1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die
Gruppe
2. Gemeinsame Wissenskonstruktion
48
4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen
1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die
Gruppe

• Problematik Diskussion über bereits bekannte
  Informationen in Entscheidungssituationen

vgl. Stasser (1992)

• Stochastische Ursachen
• mangelndes Metawissen
• Statusunterschiede

vgl. Fischer Mandl (1999)
49
4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen
1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in die
Gruppe

• Begünstigende Faktoren zum Austausch
  ungeteilten Wissens

• Individuelle Expertisen
• Zuweisung von Expertenrollen
• Kenntnis der Gruppenmitglieder über Expertisen
  der Anderen (Metawissen)
• Ausreichendes Zeitbudget

vgl. Karau Kelly (1999) u.a.
50
4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen
2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion

• Diskurs innerhalb der Gruppe
• Fokussierung auf den Inhalt steigert den
  Lernerfolg
• Ausmaß an Koordination
• Erwerb metakognitiver Strategien/ Anwendungswissen

vgl. Cohen Lotan (1995)
51
4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen
2. Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion

• Kollaborative Hemmung
• Wechselseitige Blockierung der Mitglieder
  untereinander
• Eigene Leistung wird als entbehrlich betrachtet

vgl. Brodbeck (1999)
52
4.2 Zentrale Befunde zum kollaborativen Lernen
Mögliches Spannungsfeld

• Entwicklung von Problemlöse- prozessen

• Nicht notwendiger- weise inhaltliches Wissen

vgl. Cohen (1994)
53
4.3 Möglichkeiten der Unterstützung

• Merkmale im Sinne des kooperativen Lernens...

• Inhaltsunspezifische Strukturangebote
• (In Form von Szenarien, Skripts und Rollen)

54
4.4 Wirkungen im Bildungsbereich

• Positiven Einfluss auf

• Leistung und Produktivität
• psychisches Wohlbefinden
• Einstellung zur Gruppenarbeit
• Einstellung zum Lernen

vgl. Cohen (1994)
55
4.4 Wirkungen im Bildungsbereich
ATI-Effekt (Aptitude Treatment Interaction)

• Ausmaß des Lernerfolgs variiert mit Lern-
  voraussetzungen und Einstellung der Lernenden

• Lernvor. niedrig ? hoch-strukturierte
  Gruppenarbeit

• Lernvor. hoch ? weniger strukturierte
  Situationen

vgl. Webb Palinscar (1996)
56
5. Tutoring-Arrangements

• kein reziprokes Lehren oder Tutoring
• Tutor behält Lehrer- Rolle bei
• nicht nur Hilfe für die Betreuten, auch
  Förderung des Tutors selbst

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5.1 Wichtige Merkmale

• Tutoring-Programme seit den 60er Jahren
• Förderliche Wirkung bei Übernahme einer
  Lehr-Rolle
• Für normale und besonders
• für leistungsschwache Schüler
• Für hochbegabte Schüler zum
• Erwerb von Führungsfertigkeiten

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5.2 Effekte des Tutorings (1/2)

• Positiver Einfluss auf die Leistung und die
  Einstellung gegenüber der Leistung jedoch nicht
  auf das Selbstkonzept
• Cohen et al. (1982)
• Aber lediglich 10 von 38 Studien weisen
  bedeutsame Lerneffekte beim Tutoring nach auch
  die Wirkung auf die Einstellung zum Lernstoff
  nicht zweifelsfrei belegbar

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5.2 Effekte des Tutoring (2/2)

• Widerspruch zwischen Teilnehmerurteil und
  empirischen Befunden
• Allen (1983)
• Gründe 2 Faktoren
• A) Untersuchungen werden kaum wissenschaftlichen
  Standards gerecht
• B) Effekte des Tutorings auf den Tutor sind meist
  sehr lokaler Art

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5.3 Zwei erfolgreiche Tutoringmodelle

• Modell I Lesen Lernen durch Tutoring
• Traditionelles Programm Cloward (1967, 1976)
• Modell II Lernen durch das Design von
  Lernprogrammen
• Exemplarisch neueres Programm Haral und Papert
  (1991)

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5.3 Modell I Lesen Lernen durch
Tutoring

• neben der Förderung der Betreuten auch Gewinn für
  Tutor beabsichtigt
• Freiwillige Schüler der 10. und 11.
  Jahrgangsstufe
• Vorbereitungstraining
• Informationen über die betreuten Schüler
• Gruppe 1 1 x die Woche (Vergleichsgruppe)
• Gruppe 2 2 x die Woche

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5.3 Modell I

• Stundenablauf
• 30 Minuten Hausaufgabenbetreuung
• 30 Minuten Lesen
• Restliche Zeit Spielen, Unterhaltung etc.
• Tutoringsitzungen
• Treffen mit Lehrern
• Lehrstoffvermittlung
• Strategien für Lehren von Lesen und Umgang mit
  Problemen

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5.3 Modell I - Ergebnisse

• Größere Leseleistung der Tutorgruppe vs.
  Kontrollgruppe
• Keine Gruppenunterschiede
• Einstellung gegenüber der Schule
• Soziale Einstellung
• Interesse, Lehrer zu werden etc.
• Keine Verbesserung der Schulnoten (Grund
  Schulleistungen während der Tutoring-Phase)
• Fazit Keine Generalisierung, Effekte des
  Tutorings eher lokal

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5.3 Modell II Lernen durch das Design von
Lernprogrammen

• LOGO Lernprogramm zum Thema Brüche für
  Schüler der dritten Klasse
• Schüler der 4. Klasse erstellen eigenes Programm
  für Schüler der 3. Klasse
• Projektphase über 4 Monate täglich eine Stunde
• Monatliche Testung durch Schüler der 3. Klasse
• Keine spezielle Tutoringschulung aber
  Einführung in die Bruchrechenkonzepte,
  Darstellung von Programmierschwierigkeiten

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5.3 Modell II 2. Projektphase

• Zweite Projektphase dieselben Schüler (5.
  Klasse) entwickeln Lernprogramm für die
  Viertklässler
• Im zweiten Halbjahr Übernahme der Beraterrolle
  für die Viertklässler

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5.3 Modell II Ergebnisse

• Höherer Wissenszuwachs für die Lernprogrammdesigne
  r vor allem bei anspruchsvollen Aufgaben
• Die Effekte des Lernens nicht auf das Schulfach
  an sich generalisierbar nur lokaler Effekt!

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5.4 Einflussfaktoren auf das
tutorielle Lernen

• Komponente der Lehr-Erwartung
• Durch das Programmieren oder Vortragen entsteht
  ein Perspektivenwechsel, Reaktionen der Anwender
  werden antizipiert
• Komponente des Gebens von Erklärungen
• Durch den Akt des Lehrens wird Wissen aktiviert
  und modifiziert
• Komponente des Reagierens auf Rückfragen
• Vorallem durch die Betreuung von älteren
  Schülern Konfrontation mit Fragen und Problemen,
  welche Lernprozesse initiieren

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Fragen