Metodologia della Ricerca Pedagogica per il Sostegno

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Metodologia della Ricerca Pedagogica per il
Sostegno
a cura di Maria Paola Gusmini

• SILSIS per il Sostegno
• Università di Pavia
• a. a. 2005/06

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Struttura del corso

• Il corso è costituito da 2 parti, luna di tipo
  teorico-metodologico, laltra di tipo applicativo
  attinente al tirocinio diretto.
• Di tale esperienza 12 ore vengono effettuate
  individualmente nella conduzione di un colloquio
  non direttivo con un docente del Consiglio di
  classe o con altre figure di riferimento
  (educatori, familiari ecc.) per lalunno
  portatore di handicap (da effettuarsi nel secondo
  quadrimestre scolastico, dopo che ai corsisti
  sarà illustrata la metodologia)

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Il significato del tirocinio nella formazione
degli insegnanti

•   Il Il tirocinio coincide con
  lapprendistato?
• i ll lavoro dellinsegnante è unicamente
  una pratica, un saper fare, che si affina nel
  tempo col lavoro sul campo? 
•        Le ipotesi di Dewey e di Schon
  riflettere a partire dalla pratica professionale
  acquisendo un metodo e un atteggiamento di
  ricerca
•        Il lavoro del docente non si definisce
  solo nellinsegnamento di una materia o nel
  processo di acculturazione di un gruppo di
  allievi ma nella creazione di un contesto -
  materiale, relazionale, simbolico - che ne
  favorisca la crescita umana e culturale.
•        Dimensione collegiale dellinsegnamento
  che ispira una gestione sociale della crescita e
  del processo di apprendimento
•        Organizzazione delle risorse in gioco
•        Tra queste anche quelle costituite dal
  sapere implicito degli allievi, e dagli
  atteggiamenti da esso derivati
•        Ma anche quelle che riguardano le
  immagini che ciascun soggetto che sta nella
  scuola ha delle figure che operano insieme a lui,
  immagini reciproche relativi ai ruoli, ai
  compiti, ai diritti, ai doveri , alle
  aspirazioni degli uni nei confronti degli altri.

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Linsegnante di sostegno e la sua professionalità

•   Linsegnante di sostegno è chiamato a un
  compito di organizzazione di risorse e di
  mediazione relazionale allo scopo di realizzare
  nella scuola un contesto favorevole allo sviluppo
  del soggetto diversamente abile.

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• Dimensione della professionalità dellinsegnante
  di natura non specificatamente didattica ma
  relazionale e sociale. E la classe come rete di
  relazioni che viene posta in discussione dalla
  presenza di un allievo diverso che, per le sue
  caratteristiche e peculiarità, richiede un
  ripensamento del sistema di rapporti che, per
  tradizione e abitudine, vige allinterno della
  classe stessa. Non solo vengono poste in
  discussioni le relazioni interne alla classe tra
  insegnante e gruppo classe, tra insegnante e
  allievo diverso, tra allievi, ma anche
  lecologia più vasta in cui la classe è inserita
  ne risulta influenzata i rapporti tra
  insegnanti, tra questi e i genitori e, non
  ultimi, tra insegnanti e altre figure esterne
  alla scuola che, in qualità di esperti, tecnici
  della riabilitazione, hanno a che fare con
  lallievo diverso. Linsegnante di sostegno si
  trova ad essere il fulcro e il bersaglio di tale
  rete relazionale anche qualora si tenda a
  relegare il suo lavoro nellambito di una
  relazione privilegiata e ristretta con lallievo
  portatore di handicap rendendo il suo compito
  estremamente delicato e complesso
•  

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•        La presenza di un allievo diverso pone
  in evidenza unulteriore dimensione della
  professionalità dellinsegnante, una dimensione
  tra le più trascurate, relativa al
  riconoscimento, alla comprensione e alla
  ricomposizione delle rappresentazioni, spesso
  inconsapevoli, delle persone coinvolte col
  soggetto diverso, rappresentazioni che
  pesantemente incidono sulle pratiche e sulle
  azioni educative nei suoi confronti

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Necessità di una strumentazione per leggere la
trama

• Consapevolezza critica, capace di leggere le
  trame comunicative nelle quali il soggetto
  hadicappato si trova ad essere coinvolto nel
  contesto relazionale di una particolare classe
  ma anche capacità di intervento nel senso di una
  restituzione positiva di significato al ragazzo
  stesso, ai suoi compagni e insegnanti, del suo
  essere e agire allinterno di un gruppo.
• Il lavoro di tirocinio, abbinato al corso di
  Metodologia della ricerca per il sostegno
  intende offrire alcune metodologie di ricerca
  basate su forme di comunicazione efficace
  orientate alla conoscenza dei vissuti dei diversi
  soggetti chiamati a far parte della rete
  relazionale in cui lalunno diverso è inserito
  forme di comunicazione efficace che, oltre a
  essere strumenti di ricerca, finalizzati a
  fornire conoscenze per la progettazione e
  lazione educativa, si configurino anche, al
  tempo stesso, come strategie formative.

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Si tratterà di fare esperienza del colloquio non
direttivo

• Si rifà alla teorie e alle tecniche elaborate da
  C. Rogers, successivamente sviluppate da L.
  Lumbelli per quanto riguarda lambito
  pedagogico-didattico,
• È tecnica che si configura
• sia come una peculiare metodologia di ricerca,
  finalizzata alla raccolta di informazioni
  rilevanti su fenomeni o oggetti di indagine non
  ravvisabili attraverso losservazione diretta,
• sia come una peculiare strategia formativa
  nellambito del processo di insegnamento-apprendim
  ento.

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Esame e tesi finale

• Tesi finale.
• La tesi deve avere come oggetto un lavoro svolto
  nellambito del tirocinio o attinente ad esso.
• La tesi sarà costituita di due parti una prima,
  relativa al lavoro svolto dallo specializzando
  sotto la guida diretta di uno dei supervisori del
  tirocinio e una seconda relativa ad attività
  attinenti al tirocinio. Si fa presente che, per
  la parte seguita dai docenti sono disponibili al
  massimo 10 posti.

• Esame.
• Lesame è costituito dalla redazione di un
  dossier scritto contenente la documentazione
  dellesperienza del colloquio non-direttivo
  effettuato direttamente da ogni specializzando.
  Tale lavoro verrà valutato dal docente.
• (chi avesse ottenuto labbuono procederà
  allanalisi di un protocollo di colloquio anonimo
  disponibile on line sul sito della SILSIS).

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Ricerca e Apprendimento

• Non vi è ricerca se non in relazione a problemi
• Ricerca si oppone a dogmatismo, a-priorismo,
  generalizzazione indebita fondata su dati scarsi
  e ottenuti in modo sommario, opinioni cariche di
  pregiudizi, soluzioni pre-confezionate,
  conformismo.
• La ricerca ha una natura dinamica sviluppa nuove
  concezioni, tecniche e modi di applicazione, apre
  prospettive, incontra problemi inediti.
• La precisazione del problema è già un passo del
  processo di ricerca (problem posing) e non va
  confuso con il generico argomento o con la
  difficoltà incontrata.
• Il ricercatore decide intenzionalmente di
  raggiungere uno scopo (descrivere problem
  posing- e risolvere il problema problem
  solving-)
• I mezzi impiegati per far ricerca devono essere
  idonei (coerenti al problema) e sistematicamente
  impiegati.
• Coscienza metodologica il valore dei risultati
  dipende dai metodi impiegati. La ricerca
  sistematica procede in accordo a metodologie
  specialistiche (logica dei tempi, degli
  strumenti, loro regole duso, logiche danalisi,
  ..)

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Ricerca e Riflessione la terza via

• Colui che persegue una concatenazione logica di
  pensieri dà per scontato un certo sistema di idee
  (che conseguentemente lascia inespresse) come fa
  quando conversa con gli altri. Un determinato
  contesto, una determinata situazione, o una
  determinata finalità di controllo domina così
  prepotentemente le sue idee esplicite da non
  doversi formulare ed esporre in modo consapevole.
  Il pensiero esplicito fluisce entro limiti di ciò
  che viene implicato o compreso. Eppure il fatto
  che la riflessione tragga origine da un problema
  rende necessario in certi momenti analizzare ed
  esaminare questo background familiare. Dobbiamo
  prendere un assunto inespresso e renderlo
  esplicito (1933, Dewey J., p. 281, cit
  in1991-2003 J. Mezirow, p. 43).
• La terza via è espressione introdotta da A.
  Bondioli per indicare un modo alternativo di
  concepire linsegnamento e il suo sapere, che si
  fonda sulla riflessione dellinsegnante compiuta
  sulla pratica professionale e sui suoi impliciti,
  attraverso il ricorso a metodologie idonee.

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SCOPI DELLA RICERCA

• Descrizione di fenomeni
• Spiegazione di fenomeni
• Controllo su fattori che esercitano effetti
  negativi
• La predizione
• Cfr. K. Lovell e K. S. Lawson, 1970-1972, La
  ricerca nel campo educativo, Giunti-Barbera

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Descrizione di fenomeni

• Raccogliere dati
• Attribuire una denominazione agli oggetti
• Dividere i dati in un certo numero di categorie

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Spiegazione dei fenomeni

• Processo di generalizzazione
• Utilizzo/costruzione di un quadro di riferimento

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Il controllo

• Prima di poter esercitare il controllo su fattori
  che esercitano effetti negativi (per es. sulle
  condizioni che ostacolano lapprendimento della
  lettura) è necessario
• Disporre di un patrimonio solido ed esteso di
  conoscenze

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La predizione

• Generalizzazione non solo postdictive ma anche
  predictive
• Formulare previsioni non significa predire il
  futuro
• In possesso di un modello o di una teoria con
  basi solide è possibile costruire hp predittive.

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Tipi di problema

• A1. Problemi relativi alla conoscenza degli
  allievi (stesura di un profilo individuale)
• A2. Problemi relativi alla conoscenza delle
  dinamiche di classe
• A3. Problemi relativi alla conoscenza di contesto
  di provenienza degli allievi
• B1. Problemi relativi allefficacia dei metodi
  didattici, dei curricoli, di esperienze
  innovative
• C1. Problemi relativi alla determinazione della
  qualità degli apprendimenti
• C2. Problemi relativi alla determinazione della
  qualità dellesperienza educativa

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Tipi di problema e tipi di ricerca
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Il colloquio/intervista come strumento della
ricerca descrittiva.

• Insieme allosservazione e ai questionari, il
  colloquio è uno strumento della ricerca
  descrittiva che consente di trarre informazioni
  sulle attitudini, le aspirazioni, le conoscenze
  ecc. di un individuo o di un gruppo.
• Il colloquio consiste in uninterazione verbale
  faccia a faccia tra un intervistatore e un
  singolo soggetto? la raccolta dei dati avviene
  tramite un processo di comunicazione verbale tra
  due individui.
• Il colloquio può avere forma più o meno
  strutturata a seconda degli obiettivi conoscitivi
  che ne guidano lutilizzo.

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Colloquio strutturato

• Utilizzato prevalentemente nelle indagini di
  mercato, nei sondaggi dopinione lobiettivo è
  raccogliere molti dati, confrontabili tra loro,
  quantificabili e elaborabili statisticamente.
• Colloquio standardizzato quantità, qualità,
  ordine delle domande, comportamento
  dellintervistatore sono prefissati in modo da
  consentire un confronto tra risposte fornite da
  un ampio numero di soggetti.
• Colloquio standardizzato in parte complesso di
  domande che possono essere modificate, invertite,
  omesse o ampliate dallintervistatore in
  relazione al contesto del colloquio e alle
  risposte del soggetto.

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Colloquio non-strutturato

• Ha come obiettivo la raccolta di dati
  qualitativi. Comprende tutte le forme di colloqui
  diagnostici, terapeutici, educativi, e richiede
  preparazione tecnica specifica dellintervistatore
  .

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Vantaggi dellintervista nella ricerca educativa

• Aiuta il ricercatore ad orientarsi, mentre
  esplora il campo cercando di definire le
  variabili della successiva sperimentazione o
  osservazione
• Molte persone preferiscono parlare piuttosto che
  scrivere
• Si mostra come approccio flessibile al soggetto
  (la presenza dellintervistatore permette di
  chiarire domande e motivazioni)
• Oltre che strumento per il ricercatore può essere
  utilizzata come modalità di intervento didattico

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Il colloquio non-direttivo

• Si rifà alla teorie e alle tecniche elaborate da
  C. Rogers, successivamente sviluppate da L.
  Lumbelli per quanto riguarda lambito
  pedagogico-didattico
• Si configura come una metodologia di indagine che
  tenta di sondare i vissuti, le immagini, gli
  atteggiamenti, le opinioni degli individui
  intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti.
• Lesplorazione della soggettività (delle idee,
  delle concezioni, dei vissuti, delle aspirazioni
  di soggetti umani) è dunque lo scopo delle
  ricerche che si avvalgono di questa particolare
  metodologia.

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• Unesplorazione reso possibile da tecniche
  comunicative peculiari messe in gioco allinterno
  di un contesto relazionale peculiare che è quello
  che si viene a creare tra chi interroga e chi
  informa, tra chi ascolta e chi è ascoltato.
• Unesplorazione che si configura anche questo
  il presupposto della teoria rogersiana come un
  contesto formativo sui generis allinterno del
  quale i ruoli tradizionali tra chi insegna e chi
  apprende vengono rovesciati e si costituiscono le
  basi per una effettiva co-costruzione delle
  conoscenze.

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La Comunicazione non-direttiva di matrice
rogersiana

• Secondo Rogers una comunicazione autentica, che
  esprima il vissuto e la soggettività di un
  individuo, è resa possibile da un atteggiamento
  di ascolto, a-valutativo e totalmente accettante
  da parte di un interlocutore, che messa da parte
  la sua particolare visione del mondo, si mette
  nei panni dellaltra persona e cerca di
  comprenderlo dallinterno. Si tratta di un
  ascolto attivo, capace di restituire
  allinterlocutore, come in uno specchio, i
  contenuti cognitivi ed emotivi della sua
  comunicazione, mediante e segnali fatici e
  rimandi verbali che dimostrano che quanto
  espresso è stato compreso.

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Valenza formativa della comunicazione
non-direttiva

• Ciò consente a chi parla di prendere coscienza di
  quanto va esprimendo, e, man mano che la
  comunicazione prosegue e la comprensione si fa
  più profonda, di chiarificare a se stesso il suo
  pensiero, le sue articolazioni, le emozioni che
  lo colorano, fino a giungere, in maniera
  autonoma, senza alcun suggerimento o
  condizionamento, a una sorta di riorganizzazione
  percettiva, una modalità differente, più
  articolata, sfaccettata e ordinata, di vedere i
  propri contenuti di coscienza.
• Ciò consente, daltra parte, a chi ascolta ed è
  questa secondo Rogers lunica via possibile di
  comprendere il punto di vista di unaltra
  persona, di accedere alla soggettività altrui,
  seguendo gli imprevedibili percorsi di un
  pensiero che si elabora cammin facendo.

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Contesti di utilizzo del C-N-D

• Ambito psicoterapeutico aiuto fornito
  allinterlocutore perché rifletta su se stesso e
  giunga a chiarificare a se stesso le proprie idee
  e le proprie emozioni
• A fini di ricerca in ambito psico-sociale per
  sondare i vissuti, le immagini, gli
  atteggiamenti, le opinioni degli individui
  intorno a certi fenomeni, tematiche, oggetti, per
  esplorare cioè le variegate dimensioni della
  soggettività
• Per creare un contesto formativo sui generis
  allinterno del quale i ruoli tradizionali tra
  chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e
  si costituiscono le basi per una effettiva
  co-costruzione delle conoscenze (linterrogazione
  non direttiva di Lumbelli).

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Il processo di insegnamento-apprendimento come
co-costruzione di significati e di scambio di
esperienze sul mondo.

• Linsegnante o il formatore ha il compito di
  aiutare lelaborazione dellesperienza e la
  costruzione di significati sostenendo il
  confronto intersoggettivo le credenze
  soggettive, attraverso tale confronto, possono
  diventare teorie accettabili e condivise.
• Linsegnante o il formatore o colui che si
  sente investito da responsabilità educativa ha
  il compito e il dovere di riconoscere e di
  comprendere ciò che accade nella mente
  dellaltro, non al fine di costituirlo ad oggetto
  di indagine fine a se stesso, ma per aiutarlo ad
  elaborare tutte le risorse intellettuali e
  creative di cui è capace.
• Tale riconoscimento o comprensione non ha luogo
  per via puramente intuitiva ma tramite unazione
  comunicativa peculiare che crea un contesto
  comunicativo altrettanto sui generis allinterno
  del quale latto del comprendere e del restituire
  quanto compreso costituisce unazione
  strutturante delle risorse interne cognitive e
  emotive - dellinterlocutore.

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Per contattare il docente

• Maria Paola Gusmini
• Fax [phone] (alla cortese attenzione di)
• mariapaola.gusmini_at_unipv.it

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Colloquio o intervista?

• Secondo Trentini ciò che distingue luno
  dallaltra sono le motivazioni dei due
  partecipanti.
• Colloquio motivazione intrinseca dei due
  partecipanti entrambi motivati allincontro,
  desiderano instaurare un contatto interpersonale
  (colloquio clinico)
• Intervista predominano le motivazioni
  estrinseche la centratura del rapporto verte più
  sui contenuti che sui processi (interrogazione-
  colloquio dassunzione)

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Riferimenti bibliografici I testi in rosso sono
fondamentali per la preparazione allesame.

• A. Bondioli, in M. Ferrari, Insegnare
  riflettendo, FrancoAngeli, 2004, pp. 28-29
• L. Lumbelli, Comunicazione non autoritaria,
  Milano, Angeli, 1981
• L. Lumbelli, Educazione come discorso, Bologna,
  Il Mulino.
• L.Lumbelli, "Un approccio alla valutazione
  formativa per una metodologia dell'interrogazione
  orale", in Scuola e Città, pp-8-18, 1990
• E. Mignosi , La scuola dell'infanzia di Palermo.
  Lo sfondo ecologico e la voce dell'insegnante,
  Bergamo, edizioni junior, pp. 97-111.
• C.R. Rogers (1942), Psicoterapia di
  consultazione, trad. it., Roma, Astrolabio
• C.R. Rogers (1969), Libertà nellapprendimento,
  trad. it. Firenze, Giunti-Barbera
• C.R. Rogers (1970), La terapia centrata sul
  cliente, trad it. Firenze, Martinelli
• C.R. Rogers (1988), Come stabilire un autentico
  rapporto interpersonale, trad. it. in M. Baldini
  (a cura di), Educare allascolto, Brescia, La
  Scuola
• G. Trentini, Tassonomia generale del colloquio e
  dellintervista, in Id. (a cura di), Teoria e
  prassi del colloquio e dellintervista, La nuova
  Italia Scientifica, Roma, 1989.