Atelier_APP_21-25_Avril_2008

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Apports méthodologiques Atelier APP-Kin 21-25
avril 2008
Evelyne dHoop, HELV/ISEI evelyne.dhoop_at_isei.be Co
rentin Babakissa, Université de Sherbrooke
corentin.babakissa_at_usherbrooke.ca Florence
Parent, ESP/ULB et ARE_at_ Santé florence.parent_at_ulb.
ac.be
2
Modèle danalyse systémique phase PRECEDE
Contextualisation
3
Exemple de passage du PRECEDE (analyse systémique
dune problématique) au PROCEED (stratégies
dintervention)

• PRECEDE
• Analyse de situation
• (diagnostic)

PROCEED Cadre logique
OBJECTIF SPECIFIQUE Public cible
Objectifs opérationnels ou RI
DIAGNOSTIC ENVIRONNEMENTAL
Activités axe éducationnel
Activités axe environnemental
Activités axe institutionnel
Contextualisation
4
Objectifs et actions privilégiés dans latelier
APP en lien avec les autres axes
AXE EDUCATIONNEL Axe privilégié dintervention
   
CHANGEMENT DIAGNOSTICS COMPORTEMENTAL ET DU
PROBLEME PRIORITAIRE  
AXE ENVIRONNEMENTAL    

• Axes présents mais moins abordés

AXE INSTITUTIONNEL      
Axes stratégiques pour laction
Contextualisation
5
Synthèse des axes stratégiques dintervention
dans une visée systémique de la problématique
MECANISMES           CONCERTATION         COOR
DINATION RENFORCEMENT         ANALYSE RESPECT
PARTENARIAT
AXE STRATEGIQUE INSTITUTIONNEL Programme,
curriculums, cadre juridique, normes
AXE STRATEGIQUE EDUCATIONNEL Méthodes
denseignement et dapprentissage telles que les
pédagogies actives, plans de formation
Problème Inadéquation Objectif Mise en œuvre APC
AXE STRATEGIQUE ENVIRONNEMENTAL TICE, matériel
didactique, centre de ressources documentaires,
salaires
Contextualisation
6
Lobjectif général du projet CUD est le
développement dune unité de recherche/développeme
nt en pédagogie et santé (UR) capable de créer,
renforcer ou accompagner les stratégies
innovantes en relation avec les ressources
humaines en santé. (Extrait du Projet PEDASANTE)
Lien avec le projet Pedasantékin
O.S 1 Créer une unité de recherche et développement en pédagogie et santé publique au sein de lécole de santé publique de Kinshasa et assurer une structuration institutionnelle et associative afin de garantir lextension et la pérennité des activités 
O.S. 2 Renforcer et développer les capacités et compétences des partenaires en ingénierie pédagogique, formation, apprentissage organisationnel, recherche et santé publique
O.S. 3  Mener des recherches en pédagogie et qualité des soins par létude des programmes et des méthodes denseignement et dapprentissage et létude des rôles pédagogiques des intervenants en santé
O.S. 4 Renforcer et développer les canaux de diffusion concernant les innovations pédagogiques et lapprentissage en santé 
O.S. 5 Assurer une accessibilité locale dans les domaines de lingénierie pédagogique et de la méthodologie de recherche et formation dans le cadre de linnovation pédagogique et des soins de santé primaires
Contextualisation
7
Latelier APP en lien avec les activités des
projets Cares/EDULINKet Pedasantekin/CUD

• Réalisation de curriculum de formation pour les
  infirmiers et les médecins
• Paradigme pédagogique
• socioconstructiviste

Projet Pedasantekin CUD
INSP/Bu
ESP/Kin
Projet CARES EDULINK
ENDSS/Sen
Renforcement de la dimension pédagogie en santé
Création dun RCI médecin RCI infirmier
ESP
ISTEM
UPN
Contextualisation
8
Liens entre APP et APCI

• LAPCI exige une cohérence dans ce que lon veut
  faire et de nombreuses conditions une constante
  de courage, une volonté dinnovation ainsi quun
  partenariat avec des acteurs solides. En effet,
  il sagit de mettre l apprenant au cœur des
  situations, ce qui permet quil se développe au
  cœur des situations
• Jonnaert-ORE
• Avril 2007
• LAPC na de sens que si les étudiants sont
  meilleurs dans leur vie professionnelle.
  Développer des compétences demande un contexte
  propice, sinon, on peut même régresser.
• De Ketele-ORE
• Avril 2007

Fondements
9
Les fondements.de lAPP

1. Historique
2. Le paradigme socioconstructiviste
3. Définition de l APP
4. Caractéristiques pédagogiques des situations
   tutorées
5. Fondements théoriques et plus values justifiant
   le recours à ces activités
6. Impacts de lAPP sur les enseignants, les
   étudiants

Fondements
10
1. Quelques éléments dhistorique

• Concept développé par la faculté de médecine de
  lUniversité McMaster de Hamilton en Ontario dès
  1970.
• Maastricht, South Wales, Sherbrooke, Laval

Fondements
11
1. Quelques éléments dhistorique
Origine des changements et des insatisfactions
Pédagogie traditionnelle
Pédagogie par objectifs

• Accent mis sur les contenus
• Matières/transmission/restitution
• Frustration, passivité
• Augmentation de quantité/lacunes
• Mécontentement des enseignants
• Exigence du monde professionnel (esprit déquipe,
  initiative, résolution de problème, conflits,
  communication autonomie

• Accent mis sur les objectifs /attentes
  claires/choix dactivités cohérent
• Morcellement
• Peu dintégration

Fondements
12
2. Le paradigme socioconstructiviste
Aider létudiant consiste ici à le mettre dans
les meilleures conditions pour apprendre,
lenseignant fournit les outils nécessaires à
létudiant, en sappuyant sur un large éventail
de possibles afin de rencontrer leur
diversité Lobjet de lenseignement est modifié,
lapprenant est au centre de lapprentissage
Approche "traditionnelle" ? Parler dun modèle du
passé au lieu dun modèle "dépassé "
Fondements
13
2. Le paradigme socioconstructiviste

• Le savoir ( la compétence) se construit
• dans laction (Vermeersch, 1996, Mesnier in
  Bourgeois, 1996)
• dans la confrontation cognitive pour soi et
  entre pairs (Mesnier, 1996, B.M. Barth, 1993, de
  Vecchi,1996)
• dans le  chercher, inventer, créer  (de
  Vecchi, Carmona-Magnaldi, 1996)
• Percevoir, exprimer, rechercher, comprendre?
  utiliser ( mobiliser)

Idées clés qui sous - tendent ce modèle de
construction
Fondements
14
2. Le paradigme socioconstructiviste

• Tout apprentissage résulte d'interactions
  sociales et dépend de la culture dans laquelle un
  individu se développe. (Vygotsky)
• "Là où le milieu ne suscite pas les tâches
  voulues, ne présente pas d'exigences nouvelles,
  n'encourage ni ne stimule à l'aide de buts
  nouveaux le développement intellectuel, la pensée
  de lapprenant ne cultive pas toutes les
  possibilités qu'elle recèle réellement".(Vygotsky,
  1985)

• Tout savoir est une construction du sujet en
  réponse aux sollicitations de l'environnement.
  (Piaget)
• Plaidoyer pour une acquisition des connaissances
  par l'expérience, directe ou indirecte, plutôt
  que par la transmission.
• Le moyen utilisé est de faire surgir des conflits
  cognitifs dans la tête des élèves ce que chacun
  croyait savoir ou savoir faire est bousculé et
  remis en question.Les constructivistes pensent
  que ces conflits sont les moteurs mêmes de la
  connaissance.

Le rôle de l'enseignant est celui d'un médiateur
(Feuerstein) quelqu'un qui accompagne l'élève
pour lui fournir les éléments qui l'aideront au
niveau cognitif.
Fondements
15
1. Quelle est notre conception du rapport au
savoirexemple de la carte dun pays
2. Le paradigme socioconstructiviste
voulez vous bien vous soumettre à un test.
Fondements
16
2. Le paradigme socioconstructiviste
Fondements
17
2. Le paradigme socioconstructiviste

• Une métaphore... 
•  La carte géographique "est" le territoire. 
• La carte géographique "parle" du territoire.
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

• ? C

Fondements
18
2. Le paradigme socioconstructiviste
Une vision des choses...

•  
•  Il existe des "faits objectifs". La réalité
  existe en soi, en dehors de l'esprit humain. 
•  L'objectivité est toujours relative à une
  culture, à un langage, à une histoire. La
  "réalité" est une construction de l'esprit
  humain.
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

? C
Fondements
19
2. Le paradigme socioconstructiviste
Un rapport à la connaissance.

•  La réalité peut être saisie dans son essence par
  la connaissance
• 2. La réalité ultime échappe à notre connaissance
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

? C
Fondements
20
2. Le paradigme socioconstructiviste

•    Le savoir (les "lois de la géographie") est
  une donnée à découvrir, à déduire de la réalité
  en tant que telle. 
• 2. Le savoir résulte de l'expérience de la
  réalité. Il est une construction de l'être humain
  en vue de s'adapter à l'organisation de son
  monde.
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

Une définition du savoir

• ? C

Fondements
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2. Le paradigme socioconstructiviste
des objets importants à maitriser
? C

• 1. doute - subjectivité - incertitude - signes 
• 2. vérité - objectivité - certitude -
  évidences  ...
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

Fondements
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2. Le paradigme socioconstructiviste

•  
• Connaître
• Interpréter
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

Une attitude cognitive... 
? C
Fondements
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2. Le paradigme socioconstructiviste

• Assurer la transmission des connaissances
•   
• Favoriser la complexification des
  représentations.
• Tableau construit d'après l'ouvrage
• de J. Désautels et M. Larochelle,
• "Autour de l'idée de science. Itinéraires
  cognitifs d'étudiants",
• De Boeck Université, Bruxelles, 1992.

Le rôle de l'enseignant .
? C
Fondements
24
2. La question de conception du processus
2. Le paradigme socioconstructiviste

• Quand dites-vous qu'une activité de classe est
  bonne, qu'elle a bien marché
• .
• A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en
  train d'apprendre
• .
• J. STORDEUR
• Apprendre ou produire ?,
• Echec à l'échec,
• Confédération Générale des Enseignants,
  Bruxelles.

Fondements
25

•  Quand les participants ont eu du plaisir à
  travailler.- Quand les acteurs ont beaucoup
  participé.- Quand j'ai peu parlé et les membres
  du groupe beaucoup.- Quand j'ai pu utiliser
  leurs apports. Quand l'activité s'est déroulée
  autrement que ce que j'avais prévu.- Quand j'ai
  su profiter des erreurs pour rebondir.- Quand
  les acteurs en reparlent.- Quand les apprenants
  en veulent encore.- Quand il y a eu beaucoup de
  recherches.- Quand ils savent redire la synthèse
  avec leurs mots 

• Aux hésitations, tâtonnements, gestes imprécis.-
  A l'absence d'automatismes.- Aux discussions
  avec les voisins.- A l'utilisation régulière de
  sources documentaires.- Au travail peu
  ordonné.A l'énervement, au découragement
  passager.- Aux demandes d'aide près de personnes
  ressources.- Aux relectures.- Aux arrêts dans
  la réflexion.- Au temps nécessaire pour la
  réalisation.- Aux grandes précautions

La comparaison des réponses que nous donnons aux
deux questions ne peut-elle nous aider à
réfléchir au statut que nous accordons aux essais
et erreurs des personnes qui apprennent .
Sommes-nous prêts à être heureux et confiants
dans le bien-fondé de notre rôle quand les
apprenants manifestent les comportements reconnus
comme étant ceux de quelqu'un qui apprend ?"
Fondements
26
2. Le paradigme socioconstructiviste

• Tout processus pédagogique peut être lu comme la
  résultante de l'interaction des forces entre
  trois pôles
• C'est l'enseignant qui détient la responsabilité
  de moduler ces rapports de force, dans la mesure
  où l'institution dont il dépend lui laisse une
  part d'autonomie à cet égard.

Enseignant
Apprenant
Objet dapprentissage
Quel sujet vais-je proposer ? ou Comment croiser
ce qui peut concerner les élèves et ce qui
m'intéresse personnellement avec les besoins de
la société et les exigences du programme ?
Sujet prétexte ou élève cobaye danger de
mauvaise utilisation
Fondements
27
3. Définition de lAPP

• Méthode pédagogique, façon de concevoir un
  curriculum, au cours duquel les apprenants,
  regroupés par équipes, travaillent ensemble dès
  le début du processus dapprentissage, utilisent
  le contexte de problèmes de patients ou de
  problèmes de santé en général pour apprendre les
  procédures de résolution de problèmes et pour
  acquérir de façon optimale des connaissances à la
  fois dans le domaine des sciences fondamentales
  et dans le domaine des sciences cliniques.
• Le problème est généralement proposé par
  l'enseignant, problème pour lequel les apprenants
  n'ont reçu aucune formation particulière, de
  façon à faire des apprentissages de contenu et de
  savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles
  de façon active (sinstruire soi-même) en y étant
  poussés par les nécessités du problème soumis.
• La tâche de l'équipe est habituellement
  d'expliquer les phénomènes sous-jacents au
  problème et de tenter de le résoudre dans un
  processus non linéaire. La démarche est guidée
  par l'enseignant qui joue un rôle de
  facilitateur.
• Adapté de ASCD, Summer 97

Pas dajoute dactivités au curriculum
Fondements
28
Analyse des liens entre les méthodes d APP et
de résolution de problème

• Il sagit de questionner toute situation de
  résolution de problème, de situations problèmes,
  de situations dintégration et ou dexercices
  vérifier si ces situations viennent faire émerger
  (versus appliquer) des savoirs. Dans l APP, le
  processus dapprentissage est premier.

Centrage sur le processus Repérage des objectifs
dapprentissage Repérage des savoirs.
Fondements
29
4.Caractéristiques pédagogiques des activités
tutorées

• Situation nouvelle (inédite) pour létudiant.
  Elle constitue souvent un défi, une rupture mais
  aussi un lien avec le projet de létudiant (OCI)
• Activité qui fait sens car fortement
  contextualisée, issue et proche des situations
  vécues ou rencontrées dans la vie sociale ou
  professionnelle. Hautement signifiante car le
  contexte constitue à la fois le prérequis et le
  facilitateur du problème
• Activité finalisée avec nécessité de production
  donc motivante
• Mobilisation à bon escient un grand nombre de
  ressources (connaissances, savoirs ,
  savoir-faire). On vise l'intégration (et non la
  juxtaposition) des ressources dans la perspective
  dune démarche de recherche.
• Lebrun 2002, Sherbrooke

Fondements
30
4. Les caractéristiques pédagogiques des
activités tutorées

• ...
• Appel a des activités cognitives de haut niveau
  synthèse, analyse, jugement critique
• Structuration et construction de lapprentissage
  en alternance, en interaction, en affinement et
  en vérification avec les autres (un tuteur ou les
  étudiants du groupe,...)
• Garantie du caractère personnel de
  lapprentissage (il y a réellement apprentissage
  car lapprenant traite linformation de façon
  active, de façon collective puis individuelle)
• Mobilisation de savoirs existants antérieurs (qui
  sont réactivés comme prérequis de nouvelles
  connaissances), garantie d un apprentissage en
  profondeur avec emphase sur lorganisation de ces
  connaissances
• Lebrun 2002, Sherbrooke

Fondements
31
4. Les caractéristiques des activités tutorées

• Appel à des formes variées dévaluation
• Formulation dobjectifs dapprentissage à partir
  des moyens repérés pour gérer le problème,
  identification des connaissances nouvelles à
  acquérir
• Application des connaissances acquises au
  problème posé
• Développement de capacités de planification, de
  gestion et d'évaluation des apprentissages et des
  stratégies d'apprentissage qui sont essentielles
  à une formation continue autonome et efficace
• Généralisation et transfert des connaissances
  dans une famille de situations similaires
• IPM 2001,Lebrun 2002, Sherbrooke

Fondements
32
4. Les caractéristiques des activités tutorées

• Acquérir des connaissances, des compétences, des
  attitudes visés comme objectifs par les
  enseignants auteurs du problème
• Garder la motivation en sinspirant de la réalité
• Intégrer les savoirs et donc, développement de
  compétences

Lebrun 2002
Lensemble de ces caractéristiques rencontrent
les buts de lAPP
Fondements
33
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutorées a) quelles compétences
Question, comment former ?
Fondements
34
(G. Leboterf 2006)
Fondements
35
(G. Leboterf 2006)
Fondements
36
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesb) la problématique du
transfert

•  La capacité de mobiliser des savoirs en
  situation ne va pas de soi ,
•  Lappropriation de nombreuses connaissances ne
  permet pas, ipso facto, leur mobilisation dans
  des situations daction cest une illusion 
• Perrenoud, 1997, Stordeur, 1996, Barth,1993

Fondements
37
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesb) la problématique du
transfert

• Enseigner nest pas apprendre. Ce nest pas parce
  quon transmet un savoir, un contenu que
  létudiant la compris et quil pourra
  lutiliser. Il peut ne lavoir que mémorisé et
  narrive pas à le généraliser, il est inerte. Il
  faut former létudiant à lutiliser sans décalage
  spatio-temporel entre la transmission dun
  contenu et son utilisation. Barth (1993
• Lutilisation des connaissances sur le terrain
  de stage sera facilitée si elle a été préparée à
  lécole. Lenseignant peut prévoir le transfert
  de connaissances au moment même où elles sont
  enseignées. Les difficultés sont liées à un
  morcellement des connaissances, à labsence dune
  représentation structurée des connaissances en
  mémoire. Il faut donc une construction des
  connaissances qui débouche sur ce que Barth a
  appelé une compréhension explicite (Barth, 1993)

Fondements
38
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesb) la problématique du
transfert

• Les étudiants ont énormément de difficultés à se
  référer aux connaissances, tant théoriques que
  pratiques, enseignées dans les cours. Ils tendent
  davantage à orchestrer leurs réponses ou leurs
  interventions sur la base de connaissances
  intuitives ou expérientielles  (Bédard et
  Turgeon, 1995  Frenay, 1994).
•  Le transfert est essentiellement un processus
  qui implique linterprétation dune situation
  donnée dans laquelle est inscrite une tâche à
  accomplir  (Frenay et al, 1999, 727-735). Il
  faut une confrontation des sujets à des
  situations réelles et complexes et à une analyse
  réflexive de ces situations  (Paquay, Altet,
  Charlier et Perrenoud, 1996, cités par Frenay,
  1999).

Fondements
39
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesc) le rôle de la
motivationen formation (Tardif 1992, Viau 1994)
Combine et contextualise
curiosité
intérêt
Interdisciplinarité Gestion du temps Consignes
claires
Responsabilité Choix Interaction Sensibilisation
Défi Compétence Interaction
Pertinence Production
Compétences
Fondements
40
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesd) la psychologie cognitive

• Comment apprend-on.
• La mobilisation des savoirs antérieurs
• La constructions des savoirs cognitifs
• La mobilisation et lintégration des savoirs
  disciplinaires

Fondements
41
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesd) la psychologie
cognitive et lapprentissage cognitiviste (
Tardif 1992)
Faire émerger les représentations, les
conceptions. Mobilisation des savoirs
antérieurs Conflit socio-cognitif Décentration
cognitive Faire varier les contextes Généraliser
Résolution du conflit et restructuration
cognitive gt Progrès cognitif
CONTEXTUALISATION
DECONTEXTUALISATION
RECONTEXTUALISATION
Fondements
42
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesd) la psychologie
cognitive et lapprentissage cognitiviste (
Tardif 1992)
Fondements
43
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréesd) la psychologie
cognitive et lapprentissage cognitiviste (
Tardif 1992)
Fondements
44
Habilités de base ( analyser, comparer)Stratégie
s de pensées opérations organisées en séquence (
plus grande coordination)Habilités
métacognitives (assurer la gestion de la démarche
Romano 1992
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréese) les stratégies de pensée
Fondements
45
5. Fondements théoriques justifiant le recours
aux activités tutoréese) les stratégies de pensée

• La métacognition cest la connaissance que le
  sujet a de ses connaissances et le contrôle quil
  exerce sur celles-ci
• Exemple dactivités de métacognition rester
  conscient du but, repérer quand un objectif est
  atteint, déterminer les séquences à suivre,
  savoir comment profiter de ses erreurs, évaluer
  si lobjectif est atteint
• Lafortune et Saint Pierre 1992

Fondements
46
6. Impact sur les enseignants

• Interdisciplinarité
• Partage des responsabilité
• Engagement
• Satisfaction

Fondements
47
6. Impact sur les étudiants

• - de par cœur
• Motivation
• Bibliothèque
• Durée de vie des connaissances plus longue
• Peu dabandon
• Résultats de recherche ( Maastricht)

Fondements
48
Plan de lexposé

1. Objectifs dapprentissages dans une séquence APP
   et lien avec les compétences , utilisation de la
   taxonomie  modèle de navigation  et de la
   pyramide BCQ
2. Etapes de lAPP

Etapes APP
49
Etapes APP
50
Etapes APP
51
Etapes APP
52
Etapes APP PréalablesApprentissages
disciplinaires et méthodologiques
Apprendre en traitant des situations
Problèmes
en saidant du groupe
Etapes APP
53
Etapes APP PréalablesApprentissages
disciplinaires et méthodologiques

• Organisation du travail en groupe
• Organisation du travail individuel
• Capacité à évaluer les risques
• Faire des choix
• Autoréflexion sur son propre processus
  dapprentissage et métacognition

Gestion du temps Communication efficace,
respect, doute/critique
Etapes APP
54
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 1 Mettre létudiant dans les meilleures
conditions dapprentissage

• Etape 1
• Contenu lire le problème, souligner les
  indices, relever les données pertinentes,
  clarifier les termes et les données, identifier
  les concepts
• Résultat dapprentissage stimuler les savoirs
  déjà existants pour faciliter limplantation de
  nouveaux savoirs

Quelles sont les premières idées qui vous
viennent en tête
Consensus du groupe sur une répartition des
tâches de secrétaire, animateur, scribe et
gardien du temps
??

Etapes APP
55
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 1 Mettre létudiant dans les meilleures
conditions dapprentissage

• Etape 2
• Contenu définir le problème via un énoncé qui
  tient compte des problèmes annexes éventuels
• Résultat dapprentissage utiliser un processus
  cumulatif dapprentissage

Faire une liste des idées qui ont émergé
Consensus du groupe sur une formulation
synthétique du problème
??

Etapes APP
56
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 1 Mettre létudiant dans les meilleures
conditions dapprentissage

• Etape 3
• Contenu proposer des hypothèses dexplication
  qui amènent à identifier les mécanismes et les
  processus sous jacents au problème. Le groupe
  clarifie, développe, approfondi ou modifie les
  hypothèses. Le groupe identifie ses besoins
  dapprentissage
• Résultat dapprentissage formuler des questions
  pertinentes et prendre des dispositions pour les
  résoudre

quelles connaissances déjà acquises peuvent
nous aider à faire face à cette situation
Consensus du groupe sur limplication et
lexpression de chacun, production collective,
coopération
??

Etapes APP
57
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 1 Mettre létudiant dans les meilleures
conditions dapprentissage

• Etape 4
• Contenu organiser les hypothèses. Faire
  linventaire des explications, les regrouper et
  sélectionner les priorités.
• Résultat dapprentissage faciliter le processus
  mental menant à lentreposage, la récupération et
  lapplication de connaissances

utiliser un schéma
??

Etapes APP
58
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 1 Mettre létudiant dans les meilleures
conditions dapprentissage

• Etape 5
• Contenu formuler des objectifs dapprentissage,
  liste des notions à approfondir et identification
  des ressources
• Résultat dapprentissage identifier ses manques
  et prendre des mesures pour combler ces manques,
  coopérer

Quelles connaissances Acquérir et comment
allez-vous recueillir linformation
Consensus du groupe sur les responsabilités de
chacun, une liste des tâches à réaliser
??

Etapes APP
59
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 2 détude et dapprentissage chercher
linfo, analyser les documents, faire des
résumés,plans, schémas, étudier, mémoriser,
réaliser sa part de travail vis-à-vis des autres
/- séance intermédiaire

• Etape 6
• Contenu étude individuelle en consignant ses
  observations sur sa manière dapprendre et les
  points forts de sa stratégie détude
• Résultat dapprentissage formuler de objectifs
  réalistes et développer lautonomie

comment allez vous recueillir linformation

Etapes APP
60
4. Trois phases, neuf étapes
Phase 3 dapplication, de généralisation et de
bilan

• Etape 7
• Contenu synthèse des informations, confrontation
  des idées et vérification. Organisation des
  connaissances
• Résultat dapprentissage obtenir de
  linformation de sources variées et capacité de
  critique, vérification de la compréhension,
  capacité, pour chaque étudiant, dexpliciter
  toutes les notions travaillées, application des
  connaissances au problème

Partage des acquis
??

Etapes APP
61
4. Trois phases, neuf étapes
Evaluer les différentes facettes du travail de
groupe

• Etape 8
• Contenu bilan du travail du groupe processus
  danalyse, climat, tuteur, qualité du problème
• Résultat dapprentissage identifier les points
  forts et déterminer des objectifs damélioration

Consensus du groupe sur le fonctionnement du
groupe
??
Etapes APP
62
4. Trois phases, neuf étapes
évaluez votre démarche dapprentissage

• Etape 9
• Contenu bilan du travail individuel, objectifs
  maîtrisés, identification des ressources, mise en
  commun des évaluations
• Résumé
• Résultat dapprentissage mettre au point des
  stratégies dautoévaluation, développer la
  métacognition

Etapes APP
63
Plan de la présentation

1. Fonctions tutoriales et compétences à développer
   chez les tuteurs
2. Compétences et attitudes à développer chez les
   étudiants
3. Conditions dapprentissage en groupe réussi

Les fonctions tutoriales
64
1. Fonctions tutoriales

• Accompagnement affectif- motivation,
  encouragement gestion des conflits dynamique de
  groupe, favoriser lhumanisme, le climat de
  confiance, donner du feedback, faciliter le
  fonctionnement du groupe ( essais - erreurs,
  climat, animation, favoriser lémergence des
  idées)
• Accompagnement méthodologique - consignes délais
  démarche processus répartition des tâches
  planification gestion de la méthode ( franchir
  les étapes) optimiser lauto apprentissage et
  lautonomie
• Accompagnement disciplinaire souligner les
  hypothèses guider vers les ressources répondre
  aux questions matières feed-back sur les
  productions, stimuler la réactivation des
  connaissances, stimuler lorganisation des
  connaissances guider la couverture des contenus
  spécifiques, valider les connaissances nouvelles,
  comprendre la valeur des cartes conceptuelles

Les fonctions tutoriales
65
1. Fonctions tutoriales

• Explicitation de larrimage entre lAPP et les
  stratégies détude et dapprentissage des
  étudiants
• Accompagnement technique outils de communication,
  choix des outils, aide informatique
• Évaluation- consignes critères feed-back formatif
  et/ou certificatif
• Métacognition - réflexion sur la manière dont on
  apprend, expression du vécu, explicitation des
  démarches
• Conseil personnalisé - remédiation, coatching
  personnalisé, aide à lorientation

Les fonctions tutoriales
66
1. Fonctions tutoriales C.Q.F.D.

• C comme Conduire
• Assister à une présentation de la matière
  réunir un groupe autour dun problème
• Attitude du tuteur qui laisse faire, versus le
  tuteur qui contrôle tout
• Q comme Questionner
• Le questionnement est le principal outil du
  tuteur pour,
• Vérifier le niveau de compréhension
• Clarifier et synthétiser le travail réalisé
• Pousser les étudiants à aller plus loin
• Faciliter la recherche de nouvelles hypothèses de
  travail
• Faire réfléchir les étudiants sur le processus de
  travail du groupe
• Mettre en exergue et résoudre les points de
  controverse
• Attirer lattention sur des parties de la matière
  occultées par le groupe.
• F comme Faciliter

Les fonctions tutoriales
67
2. Compétences et attitudes à développer chez les
étudiants la répartition des rôles durant le
tutorial

• Le rôle des étudiants durant une activité tutorée
• Optimiser la participation active de chaque
  étudiant.
• Lanimateur
• Il gère les différentes étapes, favorise le
  consensus, suscite la participation, régularise
  les interactions, fait expliciter une controverse
  et ramène au besoin la discussion vers la cible.
• Le secrétaire
• Il transcrit et résume sur papier les points
  importants pour le groupe
• Le scribe
• Il suit les discussions et inscrit les idées
  importantes au tableau qui permettra aux
  étudiants de structurer leurs discussions,
  classer leurs idées, consigner les tâches restant
  à faire Le tableau, géré par le scribe, focalise
  lattention de tous les membres du groupe
• Le gardien du temps
• Il veille à létablissement du planning et à son
  respect. Il rappelle les échéances et les
  productions attendues.

Les fonctions tutoriales
68
4. Conditions dapprentissage en groupe réussi
Capacité de sexprimer, Argumentation,
Respect Augmentation de la capacité de critique
constructive

• Sexposer
• Convivialité
• Confronter Conflit socio-cognitif
• Recours à un tiers
• Prise de recul
• Communication des acquis
• Communication des cheminements

Démarche réflexive Augmentation de la
responsabilisation collective
Les fonctions tutoriales
69
4. Conditions dapprentissage en groupe réussi
importance des consignes

• Directivité /autonomie/encadrement
• Temps, espace, composition des groupes objectifs
  méthodes conduite du groupe type de produit
  critères dévaluation modes dévaluation carnet
  de bord
• Consignes claires
• Accès aux ressources et documentation
• Détermination des niveaux de travail

La production La méthode ( organisation, outils,
régulation Les relations avec le contenu/ le
contexte
Les fonctions tutoriales
70
5. Apprendre en saidant du groupe, Apports de
la compétence collective

• Propose différents regards et différentes
  facettes dun problème
• Améliore le retour sur les connaissances acquises
• Facilite lorganisation des connaissances ( pas
  toujours à première vue)
• Offre une assistance à la compréhension des notes
• Garanti une meilleure rétention
• Augmente la motivation interpersonnelle et la
  curiosité
• Assure une validation des acquis
• Développe la créativité
• Développe la métacognition
• Permet de coopérer
• Développe l   apprendre à apprendre 
• Bonami 2002

Les fonctions tutoriales
71
Caractéristique dun bon problème dans un cadre
dAPP
Formalisation de la démarche dAPP

1. Susciter lintérêt, motiver
2. Garantir la présence de concepts
3. Posséder une formulation concrète et
   interpellante
4. Faire prendre des décisions ou des jugements
   basés sur des faits, de linformation
5. Ne pas aboutir à une solution immédiate et/ou
   unique
6. Comporter plusieurs étapes
7. Etre conçu pour être résolu en groupe

72
Les étapes à parcourir pour élaborer un
dispositif dAPP
Formalisation de la démarche dAPP

• Repérer les problématiques de terrain issues du
  monde réel et les problématiques correctement
  gérées
• Avoir recours à un ou plusieurs spécialistes de
  la question, des professionnels qui sont capables
  de répondre à la question, repérer et récolter
  les ressources les plus variées et les plus
  pertinentes
• Déterminer les compétences/capacités/savoirs.
• Pointer les objectifs dapprentissage

73
Formalisation de la démarche dAPP
Les étapes à parcourir pour élaborer un
dispositif dAPP

• Rédiger le problème en adéquation aux objectifs
  du programme ( et de lannée détude)
• Veiller à ce que le problème soit en phase avec
  la réalité (complexe, mal structuré, données
  parasites ou manquantes, etc.)
• Choisir les moments dintroduction du dispositif
• Planifier les temps de rencontre
• Réaliser les consignes
• Récolter les ressources
• Réaliser une ébauche de carte conceptuelle et/ou
  schéma
• Prévoir lévaluation

74
Formalisation de la démarche dAPP

• Tuteur
• Enoncé du problème
• Consignes
• Ressources
• Guide du tuteur

Tuteur Guide  compétences 
Dispositif APP

• Apprenant
• Enoncé du problème
• Consignes
• Ressources

75
Comment amenerle changement ?
Nouvelle approche denseignement Nouvelle vision
Nouveau curriculum

• Les enseignants
• Les étudiants
• Le système éducatif

76
Veiller aux conditions de réussite de la
formation

• La synchronisation de la formation
• La qualité du dispositif pédagogique
• Limportance des résultats attendus

77
Établir un cahier de charges

• Le(s) objectif(s) dévolution (effets attendus)
• Les objectifs de formation
• Le public-cible
• Le contenu (indicatif)
• Les méthodes
• Les conditions de réalisation (durée/rythme,
  période ou délai, lieu, matériel)
• Les modalités de suivi et dévaluation
• Le budget / coût

78

• Les vrais processus de développement dépendent de
  la manière dont les acteurs du terrain veulent
  (disponibilité personnelle), savent
  (compétence), peuvent (flexibilité des
  structures) sengager dans un processus
  transformationnel à moyen / long terme
• Monica Gather Thurler Université de Genève

79

• Communiquer et associer le plus grand nombre, les
  acteurs du changement
• Aller sur le terrain
• Respecter les territoires de chacun
• Ne pas perdre de vue les intérêts des acteurs
• Accepter ou solliciter le contrôle des acteurs
• Construire sa crédibilité
• Formaliser la contribution attendue et les
  objectifs de la formation
• Rester lucide

80
Evaluervia plusieurs dispositifs

• Évaluation par les tuteurs des cartes
  conceptuelles et de la progression des
  apprentissages
• Commentaires et notes du tuteur sur les
  stratégies dapprentissage
• QCM/ ECOS/Progress test
• Capacités, compétences en famille de situations

81
Bibliographie

• F.Parent,Y.Coppieters et C. Nsenga Mikanda   Une
  approche systémique pour lanalyse stratégique,
  la planification, le suivi et lévaluation de
  projets de développement-dans Echo du Cota 2003
• F.Parent, G.Kahombo, J. Bapitani, M. Garant,
  Y.Coppieters, A.Levêque and D.Piette A model for
  analysis, systemic planning and strategic
  synthesis for health science teaching in the
  RDC a vision for action-. in Human Resources for
  Health
• F. Parent-Etude sur la gestion et le
  développement des ressources humaines en santé
  pour une meilleure adéquation entre formation et
  compétences attendues des professionnels de
  santé- 2008

82
Bibliographie

• X.Roegiers- Des situations pour intégrer les
  acquis scolaires De Boeck 2003 pp 197-215
• Diem-Quyen Nguyen, Jean_Guy Blais Approche par
  objectifs ou approche par compétences ? Repères
  conceptuels et implications pour les activités
  denseignement, dapprentissage et dévaluation
  au cours de la formation clinique-Pédagogie
  médicale novembre 2007
• R.Viau La motivation en milieu scolaire. De Boeck
  3ème tirage 2003-pp 27-39 et 140-144
• B.Denis Finalités pédagogiques des situations
  tutorées
• L. Poirier Proulx La résolution de problèmes en
  enseignement De Boeck 1999 pp 40-69,
  72-81-100-104
• B. Pochet Le problem-based Learning, une
  révolution ou un progrès attendu Revue Française
  de Pédagogie 1995
• J. M. De Ketele Les bases théoriques de
  lapproche par compétences en lien avec les
  formations professionnalisantes Journées
  partenariales sur le thème de lapproche par
  compétences et lintégration des programmes
  verticaux dans la formation en santé 2006-

83
Bibliographie

• P.Jonnaert Compétences et socioconstructivisme De
  Boeck 2002 pp63-79
• J. Jourquan, P. Bail A quoi sengage t-on en
  basculant du paradigme denseignement dans le
  paradigme dapprentissage Pédagogie médicale 2003
• A.Rieunier Préparer un cours ESF 2001 pp 73, pp
  312, pp 316-319
• A.Liegeois Analyse qualitatives des conditions et
  stratégies favorisant la réussite dans un
  dispositif dAPP dans un contexte universitaire
  2003 pp34-39 et 45-61-78
• G.De Vecchi, N. Carmona-Magnadi Faire vivre de
  véritables situations problèmes Hachette 2002
• P. Meirieu La pédagogie au coeur des
  contradictions
• N. Rege Colet, M. Romainville  La pratique
  enseignante en mutation à luniversité, De Boeck
  2006 pp 84-94

84
Bibliographie

• L.Allal, L.Mottier Lopez Régulation des
  apprentissages en situation scolaire et en
  formation De Boeck 2007 pp 8-10
• B. Denis Quels rôles et quelle formation pour les
  tuteurs intervenant dans des dispositifs de
  formation à distance ? -2006
• A.Baudrit Le tutorat, Richesses dune méthode
  pédagogique De Boeck 2002 pp 38-45 et 55-69
• B.Raucent B. C.Vanderborght C. (Eds). Etre
  enseignant  Magister ? Metteur en scène ? (pp
  114-120 et 302-369).Bruxelles  De Boeck et
  Larcier2006.
• M.N. de Theux, Lapprentissage par problème et
  par projet à lUniversité de Sherbrooke, Voyage
  détude 2001
• D.Vanpee, V.Godin, M.Lebrun, Améliorer
  lenseignement en grands groupe, in Pédagogie
  Médicale, février 2008
• D.J.Coté, A. Graillon, G.Waddell, C. Lison, M.F.
  Noel Lapproche dapprentissage dans un
  curriculum médical Pédagogie médicale 2006