1
Bildungsprozesse zwischen Subjektorientierung
und Systembedingungen

• Bildungskonzepte für die frühe Kindheit im
  internationalen Vergleich
• von
• Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis
• Homepage www.fthenakis.de
• Sektion Sozialpädagogik in der Deutschen
  Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
• Tübingen, 18. Mai 2001

2
Argumente für die Bildungsreform

• Überwindung des Nationalcurriculums
• Veränderte Anforderungen der Wirtschaft
• Kontextuelle Veränderungen
• Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen
• Curriculare Entwicklungen international

3
Aspekte, unter denen Curriculumentwicklung
diskutiert wird

• Moderne - Postmoderne
• Das Bild vom Kind
• Konstruktivismus - Sozial-Konstruktivismus

4
Das Projekt der Moderne- Freiheit,
Gleichheit, Brüderlichkeit

• Linearer, kontinuierlicher Fortschritt.
• Finden der Wahrheit in einer grundsätzlich
  verstehbaren Welt
• Etablierung einer objektiven, empirischen
  Wissenschaft
• Etablierung universell gültiger
  Gesetzmäßigkeiten, Eigenschaften und Erklärungen.
• Finden einer universell gültigen Moral
• Emanzipation und Freiheit

5
Das Projekt der Moderne- Freiheit,
Gleichheit, Brüderlichkeit

• Als Basis zur Erreichung dieser Ziele gilt die
  menschliche Vernunft und der Verstand.
• Als Methode dient die objektive empirische
  Wissenschaft bei Nutzung des verfügbaren
  Technologiepotentials.
• Welt- und Menschenbild der Moderne Die Welt ist
  strukturiert und kann in ihren Abläufen und
  Gesetzmäßigkeiten erfaßt werden.
• Dies erfolgt durch einen Rückgriff auf Wissen mit
  weltfreiem und universellem Charakter.
• Das Individuum ist autonom es existiert
  unabhängig von bestimmten Kontexten.
• Entwicklung wird in Reife, Autonomie und vor
  allem Rationalität manifest, Eigenschaften, die
  der menschlichen Vernunft zu dienen haben.

6
Das Projekt der Moderne- Freiheit,
Gleichheit, Brüderlichkeit

• In Frage werden gestellt
• Die Verabsolutierung des Vernunftsbegriffs
• Die wissenschaftliche Methodik
• Das Postulat der Wertfreiheit, in einer angeblich
  objektiven Welt

7
Das Projekt der Postmoderne-
Freiheit,Diversität und Toleranz

• Akzeptanz einer unvermeidlichen Pluralität der
  Welt Pluralität als konstitutives Element
  unserer Existenz.
• Charakteristika der Postmoderne Komplexität,
  Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und
  Subjektivität dieser Welt.
• Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und
  räumliche Besonderheiten.
• Ein absolutes Wissen, eine objektive Realität,
  die nur darauf wartet, entdeckt zu werden, wird
  in Frage gestellt.
• Es gibt keine universellen Gesetzmäßigkeiten oder
  Erfahrungen.
• Die Welt und unser Wissen wird sozial
  konstruiert, ein Prozess, an dem wir alle
  mitwirken.
• Die postmoderne Welt besteht aus
  unterschiedlichen perspektivischen Realitäten.
• Das Individuum handelt im Kontext.
• Das Verhältnis zur Wissenschaft wird relativiert.
• Die Komplexität und Unsicherheit wird als
  reichhaltige Quelle von Möglichkeiten bejaht.

8
Das Bild vom Kind

• Das Kind von John Locke ?
• Das Kind von John Dewey?
• Das Kind von Jean-Jacques Rousseau ?
• Das Kind von Jean Piaget ?
• Das Kind von John Bowlby ?
• Das postmoderne Kind ?

9
Developmentally Appropriate Curricula (Ceglowski,
1990) 1. Bank Street Approach Developmental
Interactionist Model (Goffin, 1994 Roopnarine
Johnson, 1993) 2. The Cognitive Oriented High
Scope Approach (Weikart Schweinhart, 1993) 3.
Integrated Whole Language Curriculum (Sawyer
Sawyer, 1993) 4. Transformational Curriculum
(Rosegrant Bredekamp, 1992) 5. The Project
Approach (Katz Chard, 1989, 1993) 6. Emergent
Curriculum (Jones Nimmo, 1994) 7. Open
Structures Integrated Learning (Fortson Reiff,
1995) 8 Multiethnic, Multicultural, Antibias
Curriculum (King, Chipman Cruz-Jahnsen, 1994
Ramirez Ramirez, 1994) 9. Curriculum for and
about Children with Special Needs Creative Play
Activities for Children with Disabilities (Morris
Schulz, 1989) 10.Infant/Todler Care und
Education (Cataldo, 1983) a)Child Care and
Enrichment b)Assessment-Curriculum c)Infant and
Todler Education 11.The Whariki (Carr, 1998 May
Carr, 1997 Carr, May Podmore, 1998)

10
The Bank Street- Approach Developmental-Interactio
nistic Model (Bank Street College of
Education) Dieser Ansatz gründet in der
Philosophie von John Dewey und anderen Vorreitern
dieser Art, welche davon ausgingen, dass Lernen
nur in Form von aktiver Erkundung und durch
Erfahrungsbezug erfolgreich sein kann. Goffin,
S.G. (1994). Curriculum models and early
childhood Appraising the relationship. New York
Merril Macmillan. Essa, E. (1992). Introduction
to early childhood education. Albany, NY
Delmar. Roopnarine, J.L., and J.E. Johnson
(1993). Approaches to early childhood education.
New York Macmillan.
11
Die übergeordneten Zielsetzungen dieses Ansatzes
sind 1. Förderung des Autonomie- und
Erkundungsbestrebens des Kindes. 2. Entwicklung
eines positiven Lernkonzeptes im Kinde durch
Entwicklung von Kompetenzen. 3. Entwicklung der
Kommunika-tionsfähigkeit und des
Selbst-ausdrucksvermögens. 4. Entwicklung von
Impuls-kontrolle.
12
Der Bank Street Ansatz betont den
Bedeutungsgehalt, die Kontinuität sowie die Tiefe
des Wissens und nicht so sehr das Erreichen
spezifischer Leistungsziele. Als
entwicklungsbezogen-interaktioni-stisches Modell
hat es sich deshalb einen Namen gemacht, da (1)
alle Aspekte der kindlichen Entwicklung stark
interaktiv betrachtet werden und (2) die
Interaktion zwischen dem Kind und seiner Umwelt
betont wird. Es gibt einige Studien, welche
belegen, dass die kognitiven Fähigkeiten und die
Motivation der Kinder zu lernen, langfristig
durch diesen Ansatz gefördert werden.
13
The Cognitive Oriented High Scope
Approach (Weikart Schweinhart, 1993) Dieser
Ansatz, welcher auf der Entwicklungstheorie von
Jean Piaget basiert, wurde von David Weikart
entwickelt. Grundannahme ist, dass Kinder aktive
Lerner sind, welche sich in einem Prozess der
Wissenskonstruktion durch be-deutsame Erfahrungen
befinden. Entlang dem Curriculummodell soll die
kognitive Entwicklung der Kinder durch
Schlüsselerfah-rungen in den folgenden acht
Gebieten gefördert werden
Weikart, D.P., and L.J. Schweinhart (1993). The
High Scope curriculum for early childhood care
and education. In J.L. Roopnarine, and J.E.
Johnson, Eds., Approaches to early childhood
education. New York Macmillan.
14
1. .Aktives Lernen der Gebrauch aller Sinne das
Kind kann Aktivitäten und Material selbst
auswählen. 2. Gebrauch der Sprache Reden, Ideen
aufschreiben und mit der Sprache
spielen. 3. Erfahrungen und Ideen darstellen
durch Kunst, Rollenspiel und den Gebrauch der
Sinne. 4. Klassifikation Gebrauch vieler
Materialien, was dem Kind ermöglichen soll, die
Eigenschaften dieser Materialien zu erkennen und
zu beschreiben sowie die Materialien bestimmten
Gruppen zuordnen zu können. 5. Reihenbildung
ermöglicht das Herstellen von Ordnung,
Vergleichen und die Zuordnung von
Objekten. 6. Nummernkonzepte bilden die
Grundlage für mathematisches Verständnis indem
Kinder zählen, addieren, subtrahieren und Objekte
in einem Eins-zu-eins-Verhältnis
anordnen. 7. Raumbeziehungen kommen zustande,
wenn Kinder z.B. Puzzle machen oder
auseinandernehmen oder bestimmte Gegenstände aus
ihrer Umwelt beschreiben (z.B. hinsichtlich
Position oder Abstand zu anderen Gegenständen
u.ä.). 8. Zeitkonzept betrifft die Vermittlung
von Zeiteinheiten (Stunden, Tage etc.) und die
Sequenzierung von Zeit (gestern, heute, morgen).
07
15
Die Erzieherinnen müssen dabei v.a. im Umgang mit
Fragen und Antworten der Kinder Geschick zeigen
und diese dadurch ermuntern, über ihre
Erklärungen und Ergebnisse selbst nachzudenken
(z.B. Was ist passiert? Warum wohl so und nicht
anders? Wie hast Du das gemacht? Was denkst Du,
was passieren würde, wenn...? u.ä.). Dieser
Fragestil fördert den freien Dialog. Auch das
Rollenmodell Erzieherin/Kind wird dadurch
modifiziert. Demnach gibt es keine aktiven Lehrer
und passive Schüler mehr sondern nur noch aktive
Denker und aktiv Fragende.
16
Developmentally Appropriate Curriculum Erst in
den späten 80er Jahren begannen sich sog.
Entwicklungsgemäße Curricula (Developmentally
Appropriate Curriculum) zu entwickeln, welche die
vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes zu
berücksichtigen begannen. Diese entstanden in
erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben
daran, dass Kinder sehr früh an tiefgreifende
Konzepte wie z.B. Problemlösestrategien,
Entscheidungsfertigkeiten, soziale
Umgangsfertigkeiten u.ä. herangeführt werden
sollten, um mit den später auf sie wartenden
Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp
1987).
17
Der entwicklungsgemäße Ansatz The
Developmentally Appropriate Practice

• NAEYC Position Statement on Developmentally
  Appropriate Practice in Early Childhood Programs
  Serving Children From Birth Through Age 8 (1987)
• National Association of State Boards on Education
  (NASBE)
• National Association of Elementary School
  Principals (NAESP)
• Vergleichbare Proklamationen und Richtlinien
  findet man in Kanada, Australien, Neuseeland

18
Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen
Curricula (nach Ceglowski. 1990) 1. Die
Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und es
sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier
können die Kinder alleine oder mit anderen
zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser
Lernbereiche unterliegt dem Bedarf und Interesse
der Kinder sowie der Kreativität und dem
Engagement der Erzieherin. 2. Spezifische
Programmangebote beziehen sich auf
Entwicklungsaspekte der Kinder. Zu den
Programmangeboten haben alle Kinder (egal welchen
Alters) Zugang. 3. Das Curriculum fokussiert
die Interessen und Fähigkeiten der Kinder und die
Kinder haben die Möglichkeit, viele ihrer eigenen
Interessen einzubringen. 4. Curriculumentscheidun
gen basieren auf einem grundlegenden Verständnis
der gängigen Entwicklungstheorie für
Kinder. 5. Eltern werden in vielfacher Hinsicht
miteinbezogen, v.a. um vielfältige Informationen
über deren Kinder zu erhalten.

19
6. Kinder werden unterstützt und ermutigt
Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie
sich für einen Großteil des Tages beschäftigen
möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu
können, ist ein wichtiges Lernziel für
Kinder. 7. Der Einsatz standardisierter
Testverfahren wird nur als Hilfsmittel gesehen,
um die Stärken und Schwächen der Kinder besser
erfassen zu können. Derartige Tests werden nicht
für die Platzvergabe o.ä. verwendet. 8. Betont
wird stets der Prozessablauf und nicht das
Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in
erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und
nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass
das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und
dort vorzeigen kann. 9. Die Rolle der Erzieherin
besteht primär in der Hilfestellung und nicht in
der Vergabe von Instruktionen. Die Erzieherin
gestaltet die Lernumwelt, stellt Material zur
Verfügung, beantwortet Fragen, stellt Fragen,
schlägt Alternativen vor u.ä. Eine Instruktion
der ganzen Gruppe kommt nur kurzfristig zum
Einsatz und ist nur dann nötig, wenn alle Kinder
darauf hingewiesen werden müssen. Ansonsten
richten sich Instruktionen an einzelne Kinder
oder Kleingruppen.
3
20
10. Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten
werden angeboten, welche die kognitiven
Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes
ansprechen. 11. Kreativitätsbemühungen der
Kinder werden besonders wertgeschätzt.
Arbeitsblätter, rigide Verhaltensanweisungen u.ä.
werden vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige
Materialien für Kinder, die zum erkunden,
entdecken, kreieren, manipulieren u.a. anregen.
Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen Probleme
und Lösungen zu formulieren. Das Spiel als
Lernform der Kinder wird wertgeschätzt. 12. Die
Tagespläne sind flexibel und unterbrechen nicht
den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine Balance
zwischen Aktivitäten, die von der Erzieherin und
Aktivitäten, die von den Kindern initiiert
werden. 13. Kinder verschiedenen Alters werden
in einer Gruppe zusammengefasst und sollen so
voneinander lernen. Hier geht es v.a. um das
Erlernen sozialer Fertigkeiten.
21
14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird
erwartet. Die Kinder reden miteinander und
versuchen mit neuartigen Sachen
umzugehen. 15. Die Erzieherinnen bilden sich
kontinuierlich fort (Workshops, Konferenzen
u.ä.). 16. Eine multikulturelle,
unvoreingenommene Einstellung sollte in der
Gruppe herrschen und sich auch in der
Raumgestaltung und im Personal ausdrücken. Die
Aufmerksamkeit der Kinder hinsichtlich Rassismus,
Sexismus, Alter, Behinderung und
Stereotypisierung sollte geschult und
gleichzeitig Strategien für den Umgang damit an
die Hand gegeben werden.
22
Ansätze für eine postmoderne Curriculumentwicklung
in der Frühpädagogik

• Anti-Bias Curricula
• Gender Education
• Inclusive Curricula
• social integrative Curricula
• Curricula for Children with special needs
• Curricula for children with different cultural
  background

23
Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum
(King et al., 1994) Nach King et al. (1994)
schenken die meisten Curricula der vergangenen
Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer
Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit
werden dem Geschlecht, der sozialen Klasse und
der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt
Bedeutung zugeschrieben (McCracken, 1993 Ramirez
Ramirez, 1994 York, 1991 Zarillo, 1994).
Der ideale Weg, multikulturelle und
multiethnische Aspekte in das Curriculum zu
integrieren wird darin gesehen, diese in den
Tagesablauf mit aufzunehmen. Als weniger
vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren
(möglicherweise trainieren) spezifischer
Einheiten auswirken. Es muss auch unbedingt
darauf geachtet werden, dass in der
Auseinandersetzung mit dem Thema keine
Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche
Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden.
Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum
Tools for empowering children. Washington, DC
National Association for the Education of Young
Children. King, E.W., M. Chipman, and M.
Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a
diverse society. Boston, MA Allyn
Bacon. McCracken, J.B. (1993). Valuing diversity
The primary years. Washington, DC National
Association for the Educating of Young
Children. Ramirez, G., and J.L. Ramirez (1994).
Multiethnic childrens literature. Albany, NY
Delmar. York, S. (1991). Roots and wings
Affirming culture in early childhood. St. Paul,
MN Redleaf. Zarillo, J. (1994). Multicultural
literature, multicultural teaching. Orlando, FL
Harcourt Brace Jovanovich.
Dortmund 15
Dortmund 15
24
Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier
wesentlichen Ziele eines multikulturellen
Antibias-Curriculum 1. Aufbau einer
zuverlässigen Selbst-Identität 2. Angemessener
und empathischer Umgang mit Menschen von
unterschiedlicher Herkunft 3. Kritisch-nachdenkli
che Haltung gegenüber Vorurteilen 4. Aufbau von
Standfestigkeit und Einsatzwille in der Gegenwart
von Vorurteilshaltungen. Ein derartiges
Curriculum bezieht dabei natürlich nicht nur
übergreifend-kulturelle Aspekte, sondern auch
Aspekte des Geschlechts, des Alters und der
körperlichen Verfassung mit ein. Für die
Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die Aufgabe,
diese Ziele den Kindern näher zu bringen, unter
Beachtung des Alters und der Entwicklungsstadien
der Kinder. Sie müssen den Kontext und den
kulturellen Hintergrund der Kinder, der Eltern
und der Gemeinde beachten.
25
Curriculum for and about Children with Special
Needs Creative Play Activities for Children with
Disabilities (Morris Schulz, 1989) Morris
Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play
Activities for Children with Disabilities eine
Vielzahl an Möglichkeiten und Richtlinien im
Umgang mit - im weitesten Sinne - behinderten
Kindern herausgegeben. Als ein Beispiel soll hier
der Umgang mit blinden Kindern dargestellt
werden. Die Erzieherin oder der Lehrer muss
folgendes sicherstellen 1. .Aktivitäten und
Materialien müssen so strukturiert und dargeboten
werden, dass das Kind diese mittels Berührung,
Klang, Geschmack oder Geruch wahrnehmen und damit
umgehen kann. 2. Den Kindern muss dabei geholfen
werden, gängige Geräusche und Stimmen
identifizieren zu können. Wo sich bestimmte
Gegenstände im Raum befinden, kann mit Hilfe von
Klangspielen trainiert werden. 3. Bezugspunkte
für bestimmte Gegenstände sollen immer spezifisch
und nicht allgemein beschrieben werden (z.B. der
Teddy steht am Fenster, und nicht der Teddy
steht da drüben).
26
Morris Schulz (1989) geben Anleitungen, wie im
Umgang mit tauben, blinden und körperlich
behinderten Kindern gezielt die Sinne und der
Körper eingesetzt werden können. Deiner (1993)
verweist in seinem Buch darauf, den
Schwierigkeitsgrad an Aktivitäten angemessen zu
steigern. Und Dolinar et al. (1994) zeigt auf,
nach welchen Grundsätzen bestimmte Aktivitäten in
ihrem Schwierigkeitsgrad gesteigert werden
können. Insgesamt ist es wichtig, die kognitive,
soziale und emotionale Entwicklung der nicht-
behinderten Kinder durch den Kontakt mit den
behinderten Kindern und der damit verbundenen
Wertschätzung, Verständnis und Respekt gegenüber
menschlichen Unterschieden und Behinderungen zu
fördern. Den nicht-behinderten Kindern soll ein
natürlicher Weg im Umgang und Ausdruck mit
behinderten Kindern vermittelt werden. Deshalb
mag es wichtig sein, vor Aufnahme eines
behinderten Kindes in die Gruppe mit den anderen
Kindern darüber zu reden und diese für die
spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes
zu sensibilisieren. Besonders wichtig erscheint
es, dass das behinderte Kind soweit nur irgendwie
möglich an allen Aktivitäten des
Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder
Lehrer könnten zu Beginn dabei z.B. Unterstützung
von Sonderpädagogen erhalten.
27
Open Structures Integrated Learning (Fortson
Reiff, 1995) Die Philosophie dieses Ansatzes
gründet in dem Glauben, dass Kinder und
Erwachsene am meisten Leistung bringen und sich
zugleich am wohlsten fühlen (als eine Art
Flowerlebnis), wenn sie sich kreativ und dabei
zugleich verantwortungsbewusst verhalten
(können). Kindern sollte die Freiheit, Ermutigung
und die nötige Führung für deren kreative und
problemlösenden Prozesse angeboten werden.
Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist der
Aufbau von Kompetenz und die Bereitschaft zu
beständigem Lernen. Ausgangsbasis sind die
Theorien und Erziehungsphilosophien von Bruner,
Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky. Der
Begriff der offenen Strukturen bezieht sich auf
die bewusste Strukturierung der Aktivitäten um
damit eine möglichst weite Offenheit für die
Ansätze der Kinder zu erreichen.
28
Aktivitäten werden entwickelt um folgende Ziele
zu erreichen 1.) Anstrengung, originelle
Heran-gehens- und Denkweisen, Problem-löseverhalte
n und spezifisches Antwortverhalten der Kinder
sollen hervor-gerufen werden. 2.) Innovative
Lehr- und Lern-methoden sowie Motiva-tionstechnike
n sollen ent-wickelt werden. 3.) Die Kompetenz
und Kreativität der Erzieherin bei der
Ent-wicklung der Aktivitäten sowie deren Nutzen
für die Kinder sollen dargestellt werden.
29
Lerngelegenheiten bieten sich an durch die
bildenden Künste, Musik, Spiele, Experimente,
Wortspiele, Denkstrategien und Konzept-entwicklung
en. Im Studium der Erdkunde nehmen die Kinder
bei-spielsweise Erde aus drei verschie-denen
Bereichen des Spielplatzes. Sie fühlen die
Unterschiede in der Struktur und Zusammensetzung,
lassen sie durch die Finger rieseln, fügen Wasser
hinzu und versuchen die Charakteristika verbal zu
beschrei-ben. Auf dem Spielplatz suchen sie nach
Löchern in der Erde und versuchen Erklärungen
abzugeben, von welchem Tier diese Löcher sein
könnten. Im Gruppenraum könnten sie Erdwürmer
züchten und deren Essverhalten oder deren
Reaktion auf Licht untersuchen und Erklärungen
dafür liefern.
Fortson, L.R. and J.C. Reiff (1995). Early
childhood curriculum Open structures for
integrative curriculum. Boston, MA Allyn
Bacon.
30
The Emergent Curriculum (Jones Nimmo,
1994) Jones Nimmo beschreiben ihren emergent
curriculum als responsiv für bestimmte Menschen
an einem bestimmten Ort, zu einer bestimmten
Zeit (1994). Diese Form des Curriculums
unterscheidet sich von den anderen dahingehend,
da keine Themen für eine spezifische Dauer zur
Bearbeitung vorgegeben werden. Statt dessen
werden wichtige und relevante Themen für Kinder
angesprochen, was zugleich voraussetzt, dass die
Kinder sowie ihr Interesse an einem spezifischen
Thema beobachtet wird. Die Vorgehensweise wird
durch folgende Annahmen begründet Das Interesse
der Kinder Ist das Interesse des Kindes für ein
Thema geweckt, so muss das Kind nicht motiviert
werden, um zu lernen. Das Interesse der
Erzieherin Natürlich verfügen auch Erzieherinnen
über Themen, die sie besonders interessieren oder
ihnen besonders Spaß machen. Wenn hier ein
Mittelweg gefunden wird, so können die
Erzieherinnen als Modellpersonen Wissen und
Begeisterung für ein Thema vermitteln. Entwicklung
saufgaben Auf jeder Entwicklungsstufe müssen
spezifische Aufgaben bewältigt werden Krabbeln,
Laufen, Reden, Freundschaften aufbauen,
Entscheidungen treffen u.v.m. Ein angemessenes
Curriculummodell nimmt auf die jeweiligen
Aufgaben Bezug.
31
Die Umwelt Während die von Menschen
üblicherweise hergestellten Objekte in ihren
Eigenschaften vielfach standardisiert und
einschätzbar sind (so auch viele Spielsachen und
Gegenstände im Kindergarten), verhält es sich mit
Objekten und Lebewesen aus der Natur nicht
unbedingt so. Die Gegenstände, Tiere, Pflanzen
und Menschen aus einem spezifischen Raum
reflektieren Klima und Begebenheiten der
jeweiligen Region wieder. Die soziale Umgebung
Üblicherweise sind Kinder gegenüber Menschen
jeglicher Art und Herkunft aufgeschlossen. Der
Koch, Bibliothekar, Busfahrer, Nachbarn etc. sind
alles Menschen, welche Interesse
wecken. Curriculummaterialien Büchereien,
Ausstellungen auf Konferenzen, Stauräume in
Schulen u.ä. sind voll an Materialien, welche für
die Entwicklung und Gestaltung von Ideen
verwendet werden können. Dabei sollen sie dem
eigenen Setting, dem Lehr- und Lernstil sowie den
Interessen der Kinder angepasst
werden. Unerwartete Ereignisse Wenn irgendetwas
Unerwartetes passiert, haben die Erzieherinnen
mehrere Möglichkeiten damit umzugehen Sie können
es ignorieren, es in ihre Pläne integrieren, sich
kurzzeitig oder langfristig damit befassen. Es
erscheint uns wichtig, dass die Kinder lernen,
gute Entscheidungen in unvorhergesehenen
Situationen treffen zu können. Zusammenleben
Konfliktlösung, Fürsorge, Routine Kooperatives
Verhalten, Gefühle ausdrücken können, vernünftige
Konfliktlösungsstrategien, körperliche Pflege,
Selbsthilfestrategien u.a. sollten Inhalte des
Curriculums sein. Das übergeordnete Wertesystem
in der Familie, Schule, Gemeinde und Kultur Die
Programme sollten stets daraufhin durchdacht und
überprüft werden, welche ethischen und
moralischen Prinzipien sie vermitteln und wie sie
mit den übergeordneten Wertesystemen harmonieren

32
The Integrated Whole Language Curriculum (Sawyer
Sawyer, 1993) Dieser Ansatz beschreibt
Strategien, wie Kinder des Lesens und des
Schreibens kundig werden können. Die Ansätze sind
kindzentriert, die Eltern werden involviert und
der Lernstil ist kooperativ. Grundannahmen des
Ansatzes Das Erlernen der Sprache ist ein sich
selbst generierender und kreativer Prozess (so
gibt es z.B. viele Subgruppen, welche ihr eigenes
Sprachsystem entwickelt haben). Das Erlernen der
Sprache erfolgt holistisch, d.h. im Einsatz
unserer verschiedenen Sinne ist ein sozialer
und kollaborativer Prozess (wir lernen Sprechen
durch Beobachtung und Interaktion mit Eltern oder
anderen Personen) ist ein funktionaler und
integrativer Prozess (wir lernen schreiben indem
wir schreiben und die Art und Weise wie wir
unsere Sprache verwenden steht in Bezug zu
anderen bedeutungsvollen Aspekten in unserem
Leben, z.B. Briefe schreiben, Einkaufslisten
schreiben u.ä.).
33
.Das Erlernen der Sprache ist variabel von
Kind zu Kind. Für die meisten Kinder westlicher
Nationen beginnt das Erlernen der Sprache und der
Umgang mit Literatur sehr früh. Kinder erlernen
Sprache durch aktive Teilnahme sie konstruieren
ihr Verständnis darüber, wie Sprache
funktioniert. Dieser Ansatz gewinnt zunehmend an
Bedeutung und es lassen sich einige typische
Charakteristika der Raumgestaltung und des
Instruktionsverhaltens der Erzieherinnen
beschreiben Gemeinsame Leseerfahrungen Die
Kinder lernen das laute Vorlesen anhand eines
gemeinsam besprochenen Buches. Vor der
eigentlichen Leseaufgabe wird über das Buch
diskutiert. Die Lehrerin verdeutlicht dann den
Leseprozess, indem sie auf die Wörter und den
Text zeigt. Die Wiederholung des Textes in
variierter Form (z.B. Vorlesen in verschiedener
Stimmung, Singen, Dramatisierung u.ä.) hilft den
Kindern, flüssig vorzulesen. Auch die Phonetik,
Grammatik und Interpunktion wird
besprochen. Möglichkeiten zum Erlernen des
Schreibens Den Kindern wird zum Erlernen des
Schreibens eine Vielzahl an Möglichkeiten
angeboten, wie z.B. Schreibaktivitäten in
Lernecken, gemeinsame Buchherstellung, tägliche
Klassenkarten u.ä.
34
Integriertes Curriculumnetz Lese- und
Schreibfertigkeiten zu erlernen, hilft den
Kindern, Informationen aus anderen Bereichen zu
erlangen (Wir lesen um zu lernen und nicht Wir
lernen zu lesen). Um dem integrativen Aspekt des
Curriculums gerecht zu werden, wird stets betont,
alle Entwicklungsbereiche im Auge zu behalten. Um
einen integrativen Curriculumplan aufstellen zu
können, muss der Lehrer/die Lehrerin folgende
Punkte beachten Das Thema muss sich begründen
lassen und die Kinder sowie Lehrer interessieren
(Warum ist es wichtig oder interessant, sich mit
diesem Thema zu befassen?) Ein Brainstorming
über alle Möglichkeiten des Konzepts und der
Instruierung sollte durchgeführt
werden. Organisation und Kategorisierung der
gefundenen Möglichkeiten in Entwicklungsbereiche
und Themenbereiche Entwicklung einer Liste, die
festhält, welche Fertigkeiten durch die
Beschäftigung mit dem Thema erlernt werden
sollen. Auswahl und Planung der Aktivitäten und
Stunden. Dabei sollten die Kinder in die
Diskussion miteinbezogen werden (was interessiert
euch besonders?) Sammeln und Organisieren von
Materialien und Aufstellen von Lernbereichen.
Dabei sollten die Kinder, soweit möglich,
miteinbezogen werden. Evaluation.
35
Gender EducationGeschlechtsbezogene,
Geschlechtsspezifische bzw. geschlechtssensible
Frühpädagogik

• Glenda McNaughton (2000). Rethinking Gender in
  Early Childhood Education
• Gurian, M, Henley, P. Trueman, T. (2001). Boys
  and Girls Learn Differently! A Guide for
  Teachers and Parents. New Jersey John Wiley
  Sons
• Tim Rohrmann Peter Thoma (1998). Jungen in
  Kindertagesstätten - Ein Handbuch zur
  geschlechtsbezogenen Pädagogik
• Landeshauptstadt München - Schul- und
  Kultusreferat (1998). Qualität für Kinder.
  Lebenswelten von Mädchen und Buben in
  Kindertagesstätten
• Wiens erstes Kindertagesheim mit dem Schwerpunkt
  geschlechtssensible Kleinkindpädagogik
  (www.maedchen-jungen.de/projekte/wien/wienh.jpg)

36
Literacy

• Förderung von Lesebereitschaft und den damit
  verbundenen Kulturtechniken und Kompetenzen
• z. B.
• Begegnung mit Schriftkultur
• Förderung von Erzähl- Kompetenzen und
  sprachlichen Ausdrucksfähigkeit

37
Literacy

• In den Niederlande wird die Auffassung vertreten,
  dass Kinder lange vor ihrem Eintritt in die
  Grundschule Interesse an Lesen und Schreiben
  zeigen. Es ist demnach wenig sinnvoll, an diesem
  Punkt pädagogisch ganz abstinent zu bleiben.
• Es geht demnach darum, das Interesse an Schrift
  und Schreiben zu verstärken bzw. zu wecken und
  zwar im Sinne eines exemplarischen Zugangs
  (Elschenbroich, 2000 von Oers, 2000 Rachner,
  1999)

38
Literacy

• Literacy könnte die gegenwärtige Debatte um den
  Bildungsauftrag des Kindergartens stimulieren.
• Im IFP wird gegenwärtig von Frau Dr. Ulich ein
  Projekt des Bundesinnenministeriums durchgeführt,
  das eine gezielte Beobachtung und Förderung der
  Sprachentwicklung von Kindern aus
  Migrationsfamilien zum Gegenstand hat.

39
The Whariki In Neuseeland ist eine besonders
kulturoffene Konzeption entwickelt worden, die
die Maori-Tradition mit den vorherrschenden
angloamerikanischen Ansätzen verbindet. Vier
Grundsätze oder Prinzipien sind dabei
handlungsleitend (1) empowerment, (2)
ganzheitliche Entwicklung/Förderung, (3)
Verbindungen mit Familie und Gemeinde, (4)
reziproke und responsive Beziehungen.
Literatur Carr, M. May, H. (1993)
Choosing a Model. Reflecting on the Development
Process of Te Whariki National Early Childhood
Curriculum Guidelines in New Zealand.
International Journal of Early Years Education,
1 (3), 7-21. May, H. Carr, M. (1997) Making a
Difference for the Under Fives? The early
implementation of Te Whaariki, the New Zealand
National Early Childhood Curriculum,
International Journal of Early Years Education, 5
(3), 225-236.
40
Transformational Curriculum (Rosegrant
Bredekamp, 1992) Dieses Curriculum kann als
transformational beschrieben werden, da es sich
(1) den jeweiligen Entwicklungsbedürfnissen und
Interessen der Kinder anpaßt und (2) das Kind
aufgrund des Curriculums spezifische
Veränderungen und/oder Weiterentwicklungen
erlebt. Wichtige Komponenten dieses Modells Es
muss ein grundlegendes Wissen über die
Entwicklung von Kindern in allen Bereichen
vorhanden sein. Für jedes Kind muss in der
Gruppe ein individuelles Entwicklungskontinuum
garantiert sein, worin die realistische
Entwicklung von Lernzielen enthalten ist, welche
zugleich einen flexiblen Bezugsrahmen für
Instruktionen durch die Erzieherin offen
lässt. Es müssen Organisationskonzepte vorhanden
sein, welche dem Curriculum erst seine
Integrität, Bedeutung und Relevanz verleihen. Es
müssen Themenbereiche vorhanden sein, welche
erkennen lassen, dass mit dem Curriculum auch ein
tiefes und breites Verständnis/Wissen vermittelt
wird. Zudem wird hoher Wert auf die
Berücksichtigung des soziokulturellen
Hintergrundes der Kinder gelegt. Somit kann sich
ein Curriculum dieser Art für Stadtkinder
deutlich unterscheiden von einem Curriculum für
Landkinder.
41
Thomas Coram Early Excellence Centre London
Programmschwerpunkte ? Tageseinrichtung für
Kinder ? Familienzentrum für Eltern und
Kinder ? Ausbildungsprogramm und Beratungsdienste
42
Thomas Coram Early Excellence Centre,
London Dienste für Kinder
Tageseinrichtung integriertes Bildungs- und
Betreuungsangebot 108 Plätze für Kinder im Alter
von 6 Monate. bis 5 Jahren, davon 21 Plätze für
Kinder mit besonderem Bedarf und 5 Plätze für
obdachlose Familien Öffnungszeiten 8.00 - 17.30
Uhr
Drop in jeden Vormittag, 5 Tage in der Woche
Bücher nach Hause Ausleihsystem täglich
Baby-Massage 1 x wöchentlich
Kinder-Computerklub 1 x wöchentlich
Logopädischer Dienst 1 x wöchentlich
Muttersprachliche Kurse in Bengali, 1 x
wöchentlich
Ferienbetreuung für 5 bis 11jährige, 5 der
Plätze reserviert für Kinder mit besonderen
Bedürfnissen
Kinderbetreuungs-plätze für Kinder von Eltern und
Fachkräften, die bestimmte Klassen und Kurse
besuchen
Club für Schulkinder, 5 - 11 Jahre 4 Abende pro
Woche
Entwicklungsgemässe Technologienutzung-Projekt
(für Kinder und Fachkräfte
Kinder zuhören-Projekt (wie Eltern die
Sichtweisen von Kindern besser verstehen können)
Teen-Eltern Pilot-Projekt - Plätze für 15
Kinder, damit ihre Eltern ihre (Schul-)Studien
aufnehmen können
Spielothek
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Thomas Coram Early Excellence Centre,
London Dienste für Eltern
Ein breites Spektrum von Gruppen und Kursen, z.B.
Handarbeit, Computer-Skills, Englisch als
zusätzliche Sprache, internationale Elternschaft,
neue-Väter-Gruppe, Eltern-Diskussions-Grupe
Drop in 5 Tage wöchentlich
Gruppenraum-Treffen, 1 x wöchentlich - Eltern und
Schlüsselfachkräfte (key workers) treffen sich,
um raumbezogene Fragen zu besprechen
Beratungszeiten1 x wöchentlich
Eltern-Foren, 6 x im Jahr Eltern und Fachkräfte
treffen sich, um die Weiterentwicklung des
Zentrums zu besprechen
Curriculum-Workshops, 1 x wöchentlich Fachkräfte
und Eltern treffen sich, um Lernen und
Entwicklung der Kinder zu diskutieren und sich in
praktischen Curriculum-Aktivitäten zu engagieren
Eltern in der Gemeinde 2 x wöchentlich mit der
Grundschule
Kinderpsychologischer Dienst, 1 x wöchentlich
Webster Stratton Prgramme 1 x wöchentlich
Sozialarbeitsdienst, 1 x wöchentlich
Ausbildungskurs Einführung in die
Kinderbetreuung
Stützgruppe für Eltern mit Kindern mit besonderen
Bedürfnissen 1 x wöchentlich
Kurs - Ernährung und Hygiene
Kurs - Erste Hilfe
Outreach-Programm 2 outreach-Fachkräfte machen
Hausbesuche - vor allem Fokus auf Familien, die
das Zentrum nicht nutzen
Familien stärken, communities stärken -
regionales Projekt
Neue Eltern in der Grundschule-Gruppe 1 x
wöchentlich
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Thomas Coram Early Excellence Centre,
London Beratungsdienste
Thomas Coram Early Excellence Centre,
London Ausbildungsprogramm
Offener Vormittag 1 x im Monat - Informationen
für Besucher aus dem In- und Ausland
Kurse für unterschiedlich ausgebildete Fachkräfte
und für Tagesmütter
Telefonische Beratungsdienste, landesweit
Kurse für regionales Fortbildungsprogramm (7 Tage
im Jahr)
8 Tage Konsultationsarbeit im Jahr (mit Honorar)
- Beratung für Lokalbehörden und Regionale
Partnerschaften, landesweit
Praktikumsplätze im Zentrum - interdisziplinär
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Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität
in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf
den Übergang zur Grundschule
I. Thematische Schwerpunkte 1. Lernmethodische
Kompetenz 2. Transitionen (Übergang vom
Kindergarten in die Schule) 3. Resilienz
II. Frühpädagogik International
Bildungsqualität im Blickpunkt - Ein Handbuch -
III. Gestaltung von Gruppenprozessen in
Tageseinrich-tungen für Kinder als
Rahmenbedin-gung für Bildungsqualität
IV. Kooperation mit der Praxis in drei
Bundesländern
gem/deg/bildg.qual.
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Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung

• Thematische Schwerpunkte
• Förderung von Kompetenzen (entwicklungsfördernde
  Curricula)
• Vermittlung von lernmethodischer Kompetenz
• Vermittlung von Wissen bei Hinterfragung der
  Wissensinhalte

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Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung

• Bildung und Erziehung werden vor dem Hintergrund
  der Postmoderne konzeptualisiert
• Den theoretischen Rahmen bietet der
  Sozial-Konstruktivismus Erziehung und Bildung
  als soziale Konstruktion
• Das Bild vom Kind das aktive, kompetente Kind
• Lernen als sozialer Prozess findet im Kontext
  statt
• Zunehmende Berücksichtigung der Erkenntnisse der
  Entwicklungs-, Lern- und Instruktionspsychologie

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Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung

• Autonome Entwicklung des Kindes als Ziel des
  Curriculums wird relativiert bei
• Betonung der sozialen (Mit-) Verantwortung und
  Mitgestaltung
• Orientierungskompetenz (Wertorientierung) gewinnt
  an Interesse
• Die sozialintegrative Funktion von ECE begünstigt
  die Entwicklung inklussiver Curricula, die zudem
• mit Blick auf kulturelle Diversität hinterfragt
  werden.

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Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung

• Curriculum-Entwicklung und -evaluation wird als
  Prozess von Ko-Konstruktion konzeptualisiert
• Prozessuale Aspekte von Qualität bei Betonung des
  Bildungsauftrags der ECE treten in den
  Vordergrund
• (Selbst- bzw. Fremd-)Evaluation fokussiert primär
  auf prozessuale Aspekte, weniger auf outcomes und
  ist inklussiver Natur (der zu Evaluierende ist an
  der Interpretation der Evaluationsdaten
  beteiligt)
• Die Implementation solcher Curricula erfolgt in
  neuen Formen von Bildung und Betreuung
• Ein nationaler Bildungsplan dient als
  Bezugsrahmen und als Legitimationsgrundlage für
  die Entwicklung des Curriculums der jeweiligen
  Einrichtung