Becoming Strategic in the ESL classroom

1
(No Transcript)
2
Becoming Strategic in the ESL classroom

• DAY 2

• Module 7
• RREALS
• Workshop leaders
• Nicole Bolduc
• Ron Mastine
• Special thanks to Jacquelyne Lord

• DAY 2

PowerPoint presentation Ron Mastine
3
Activity

• Create teams of 4
• Turn to page 49 and answer these questions
  individually
• Share

4
Questions

• What were Nicole and I wearing on the first day
  of the workshop?
• Describe what you were wearing.
• Who was sitting on your left and right that day?
• What did you eat for supper that day?
• What are the three human brains?
• What are the two types of memory?

5
Activity

• Answer these two questions in teams
• Why were some people able to retain some
  information while others were not able to do so?
• What link could be made between our powers of
  retention as demonstrated by the answers you gave
  to this questionnaire and those of our students?

6
Complete the following

• Once upon a time
• When I was your age
• How many times do I have to tell you
• You are always

7
Review

• Discuss the déclencheurs
• Turn offs Turn ons
• Listen for visuals
• Reactions strategies
• The smell of warm bread
• The colours of the rainbow
• A tune on the radio
• The strategic use of déclencheurs

8
Une stratégie est conçue comme la planification
et la coordination dun ensemble dopérations en
vue datteindre efficacement un objectif.

• Pour un enseignement stratégique
• Jacques Tardif, page 23

9
Enseignement stratégique

• Les principes pédagogiques de l'enseignement
  stratégique.

10
Principe 1

• La psychologie cognitive considère que...
• l'apprentissage est un processus actif et
  constructif.

11
Principe 2

• Lenseignement stratégique accorde...
• une très grande importance aux connaissances
  antérieures dans la construction du savoir.

12
Principe 3

• L  enseignement stratégique insiste...
• sur le rôle capital de lorganisation constante
  des connaissances
• (schémas)

13
Principe 4

• Lenseignement stratégique reconnaît...
• quil existe 3 catégories de connaissances
• déclaratives
• procédurales
• conditionnelles

14
Principe 5

• Lapprentissage concerne à la fois...
• les stratégies cognitives
• les stratégies métacognitives
• les connaissances théoriques

15
Principe 5...

• Les habiletés se construisent grâce à
  l'enseignement explicite
• le quoi ?
• le pourquoi ?
• le comment ?
• le quand ?

16
Principe 5...

• ... à partir
• du modelage
• de la pratique guidée
• de la pratique coopérative
• de la pratique autonome

17
Principe 6

• La motivation scolaire détermine...
• le degré d'engagement, de participation et de
  persistance de l'élève dans ses apprentissages.

18
Principe 7

• Lenseignement stratégique conçoit...
• que les enseignants ont une rôle de médiation
  entre les connaissances et lélève.

19
Principe 8

• Lenseignement stratégique conçoit...
• que les enseignants doivent intervenir
  explicitement dans le transfert des
  connaissances.
• contextualisation
• décontextualisation
• recontextualisation

20
Principe 9

• Lenseignement stratégique conçoit...
• que les apprentissages doivent être effectués à
  partir de tâches authentiques.

21
Principe 10

• Lenseignement stratégique conçoit...
• que les évaluations doivent être effectuées à
  partir de tâches authentiques.

22
La Gestion mentale
Via Danièle Philippon Vidéo 228 min. Soyez
patient pendant le chargement ! Extrait du CD-ROM
"La gestion mentaleGestion mentale" Version 1.0,
1998, MétaMédia
23
connaissances antérieures
lorganisation constante
un processus actif et constructif
déclaratives procédurales conditionnelles
tâches authentiques- évaluations
tâches authentiques- apprentissages
L'enseignement stratégique
quoi pourquoi comment quand
stratégies cognitives et métacognitives
connaissances théoriques

Transfert contextualisation décontextualisation re
contextualisation
modelage pratique guidée pratique coopérative
pratique autonome
rôle de médiation
degré d'engagement, participation et persistance
24
Pour un enseignement stratégique

• Une stratégie a quelque chose dintentionnel
• atteindre efficacement un objectif
• Une stratégie a quelque chose de pluriel
• ensemble dopérations
• Dans lutilisation de stratégies, il y a deux
  phases importantes
• la planification
• la coordination

25
Strategies are the special thoughts or behaviors
that individuals use to help them comprehend,
learn or retain information.

• Learning Strategies in Second Language
  Acquisition
• J. Michael O'Malley, Anna Chamot - p. 8

26
Learning Strategies in Second Language Acquisition

• Language is a complex cognitive skill described
  in the context of cognitive theory.
• Strategies are not the preserve of highly capable
  individuals but may be learned by others who have
  not discovered them on their own.
• Declarative and procedural knowledge are
  introduced.
• Direct and indirect strategies are introduced.
• The learner's cognitive system is central to the
  learning process.

27
Learning strategies are specific actions taken by
the learner to make learning easier, faster, more
enjoyable, more self-directed, more effective and
more transferable to new situations.

• Language Learning Strategies
• Rebecca L. Oxford, p.8

28
Language Learning Strategies

• 1. Contribute to communicative competence.
• 2. Give greater self-direction to learners.
• 3. Expand the role of teachers.
• 4. Aid in problem-solving.
• 5. Involve specific actions taken by the
  learner.

29
Language Learning Strategies 6-10

• 6. Are classified as those related to the memory
  and as those that are cognitive, metacognitive,
  compensatory, affective and social.
• 7. Support learning directly and indirectly.
• 8. Include different degrees of observability.
• 9. Include different levels of consciousness.
• 10. May be taught.
• 11. Demonstrate flexibility.

30
connaissances antérieures
lorganisation constante
un processus actif et constructif
déclaratives procédurales conditionnelles
tâches authentiques- évaluations
tâches authentiques- apprentissages
L'enseignement stratégique
quoi pourquoi comment quand
stratégies cognitives et métacognitives
connaissances théoriques

Transfert contextualisation décontextualisation re
contextualisation
modelage pratique guidée pratique coopérative
pratique autonome
rôle de médiation
degré d'engagement, participation et persistance
31
DIRECT STRATEGIES

• Language learning strategies that directly
  involve the target language.
• Language learning strategies that support and
  manage language learning without directly
  involving the target language.

INDIRECT STRATEGIES
32
DIRECT STRATEGIES

• MEMORY STRATEGIES
• These are the strategies that help the learner to
  memorize information and locate information.
•  
• COGNITIVE STRATEGIES
• These are the strategies that help the learner to
  understand and to produce new language by using
  different structures.
•  
• COMPENSATION STRATEGIES
• These are the strategies that help the learner to
  use the target language in spite of a lack of
  knowledge in the language.

33
INDIRECT STRATEGIES

• METACOGNITIVE STRATEGIES
• These are the strategies that help the learner to
  control or coordinate learning.
•  
• AFFECTIVE STRATEGIES
•  These are the strategies that help to regulate
  the emotions, motivation and attitudes.
•  
• SOCIAL STRATEGIES
• These are the strategies that help learning by
  encouraging interaction with others.

34
Activity

• Working in teams of 4, turn to P-56
• You will place the 19 categories of strategies
  from the envelope in the groups of strategies on
  P-56 of one of the team members.
• But, name an observer to take notes on the
  strategies used by the members of the team as
  they associate the categories to the groups of
  strategies.

35
DIRECT STRATEGIES

• A Creating mental
• linkages
•  
• B Applying images
• Memory and sounds
• Strategies
• C Reviewing well
•  
• D Employing action

36
DIRECT STRATEGIES (2)

• A Practicing
•   
• B Receiving and sending messages
• Cognitive
• Strategies C Analyzing and reasoning
• D Creating structure for
• input and output

37
DIRECT STRATEGIES (3)

• A Guessing
• intelligently
• Compensation
• Strategies
• B Overcoming limitations in speaking

38
INDIRECT STRATEGIES

• A Centering your learning
• Meta-cognitive
• Strategies B Arranging and planning your
  learning
• C Evaluating your learning

39
INDIRECT STRATEGIES (2)

• A Lowering your anxiety
•  
• B Encouraging yourself
• Affective
• Strategies
• C Taking your emotional
• temperature

40
INDIRECT STRATEGIES (3)

• A. Asking questions
• Social
• Strategies
• B. Cooperating with others
•  
• C. Empathizing with others

41
Review

• Observers comments
• Similarities and differences
• Whats the lesson / moral? (transfer)

42
Activity (13)

• Teaching strategies using a model of a strategic
  teaching plan.
• Parts 8 9

43
MODÈLE DE PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE STRATÉGIQUE

• SCÉNARIO DE LA TÂCHE D'ENSEIGNEMENT /
  APPRENTISSAGE

44
AVANT

• Visée(s)
• a) Énonciation de l'objectif d'apprentissage de
  l'élève
• b) Intention de l'objectif
• c) Signification de l'apprentissage pour l'élève
• - établir un climat de sécurité affective et
  cognitive motivation, attention, concentration,
  participation, ouverture sensorielle, ouverture
  sensitive/affective
• - rendre l'environnement paisible

45
Préalable(s)

• a) Valorisation faire prendre connaissance aux
  élèves qu'ils possèdent déjà des savoirs qui
  serviront au nouvel apprentissage
• b) Procédure de rappel pour l'élève
  remue-méninge, questionnement oral/écrit,
  sondage, évocation mentale, etc.
• c) Identification des savoirs préalables à
  l'apprentissage (faits, notions, règles,
  habiletés, stratégies, techniques, attitudes,
  aptitudes psychomotrices, etc.)

46
Mise en situation

• Formuler une mise en situation signifiante pour
  l'élève
• P-37

47
Mise en marche du projet

• a) Dégager le choc cognitif et affectif suscité
  par le projet.
• b) Rappeler la signification (revalorisation du
  projet)
• c) Deviner ou anticiper les résultats
  d'apprentissage.

48
PENDANT (1-10) P-38

• 1 Déterminer son rôle de médiation pendant
  l'apprentissage de l'élève (animateur, guide,
  ressource, catalyseur, facilitateur, acteur,
  etc.)
•  
• 2 Faire de l'évaluation formative tout au long
  de la démarche d'enseignement/apprentissage
•  
• 3 Disposer l'élève à réaliser ultérieurement la
  phase d'évocation mentale après l'apprentissage
•  
• 4 Décrire ou rappeler la démarche ou l'étape de
  la démarche d'apprentissage ou de la méthode
  propre à la matière, au besoin
•  
• 5 Présenter les notions nouvelles à exploiter
  durant l'apprentissage (connaissances
  déclaratives)

49
PENDANT (6-10)

• 6 Présenter la ou les tâches d'apprentissage à
  exécuter par l'élève
•  
• 7 Décrire/rappeler/expliquer la ou les
  stratégies/procédures qui favorisent
  l'apprentissage ou facilitent la résolution du
  problème particulier à l'apprentissage
  (connaissances procédurales)
•  
• 8 Faire connaître la performance attendue de
  l'apprentissage en vue de centrer et de sécuriser
  l'élève.
•  
• 9 Organiser l'environnement en fonction de
  l'apprentissage (ressources humaines,
  matérielles, espace, temps, disposition de la
  classe, etc.)
•  
• 10 Objectiver pendant l'apprentissage
  (évocation, prise de conscience,
  blocage/déblocage, questionnement, etc.)

50
APRÈS P-39

• Évocation Représentations mentales
•  
• Visuelle comment as-tu vu intérieurement
  tes informations?
• ou
• Auditive-verbales
• comment as-tu vu intérieurement tes
  informations?
• comment t'es-tu dit intérieurement tes
  informations?

51
Intégration

• Organiser les nouveaux savoirs (connaissances
  déclaratives, procédurales, conditionnelles,
  schémas, cartes sémantiques, etc.)
• Faire prendre conscience des réussites et des
  nouveaux acquis de l'élève par des formules
  telles "Tell me.." "Show me..." "Write down
  for me...".
• Faire expliciter les découvertes tirées des
  nouveaux acquis.
• Faire appliquer les résultats de l'apprentissage
  à une situation comparable s'il y a lieu.

52
Réinvestissement

• Fournir une évaluation des résultats de
  l'apprentissage (collective ou individuelle) au
  besoin.
• Enrichir la signification initiale.
• Proposer des activités de correction ou
  d'enrichissement, selon le cas et si nécessaire.
• View Math Class.

53
Strategies

• Using the same plan terms to facilitate
  retention
• May need to repeat the explanations for
  strategies to use in a particular task
• The necessity to repeat means the strategies are
  not part of the students mental toolbox
• The carpenter screw

54
Knowledge

• Types of knowledge
•  I dont know WHAT to do! 
• What, how, when and why
• Look at types of knowledge from J. Tardif, Pour
  un enseignement stratégique

55
Les connaissances déclaratives - quoi? (P-29)

• Les connaissances déclaratives représentent
• les savoirs
• les faits
• les concepts
•  
• Elles se présentent sous la forme dun réseau de
  connaissances
• organisées,
• hiérarchisées,
• interreliées.
•  
• Plus ce réseau est vaste et organisé, plus il
  permet d'interpréter, de comprendre et
  dapprendre (réseau, schéma, carte sémantique,
  images).

56
Les connaissances procédurales - comment? (P-30)

• Les connaissances procédurales sont celles par
  lesquelles l'individu sait comment réaliser une
  tâche. Elles s'actualisent en une séquence
  d'actions impliquées dans la réalisation d'une
  tâche, dans l'agir, dans la résolution de
  problèmes.
• REPRÉSENTATION PRODUCTIONNELLE (1)
• DE LA RÉDACTION D'UN TEXTE NARRATIF
• (une condition/plusieurs actions)

57
Comment (2) Si je veux rédiger un texte narratif

•  
• Alors
• je présente le temps et
• je présente les lieux et
• je présente les personnages et
• je présente la première intrigue et
• je décris les actions et
• je précise les conséquences au niveau des
  personnages et
• je répète les étapes 4, 5 et 6 autant de fois
  que nécessaire et
• je fais une conclusion qui traite des
  personnages.
•  (Tardif tableau 7, p. 184)
• 1. Productionnelle ce qui se rapporte à une
  séquence d'actions.

58
Les connaissances conditionnelles - quand et
pourquoi? (P-31)

• Les connaissances conditionnelles sont celles par
  lesquelles l'individu sait quand et pourquoi il
  doit utiliser une connaissance déclarative ou
  procédurale. Elles permettent de généraliser
  d'autres types de connaissances à un ensemble de
  situations. Ce sont aussi celles qui permettent
  d'identifier les caractéristiques des situations
  pour lesquelles telles stratégies seront les plus
  efficaces et économiques. Elles assistent la
  capacité de transfert et le développement de
  stratégies de contrôle dites métacognitives.
  (stratégies qui portent sur la méthode de
  travail)

59
REPRÉSENTATION PRODUCTIONNELLEDE LA
RECONNAISSANCE D'UN CHIEN

• (plusieurs conditions/une action)
•  
• Si je vois quelque chose de vivant et
• Si cet être vivant a quatre pattes et
• Si cet être vivant a du poil et
• Si cet être vivant aboie
• Alors il s'agit d'un chien.
•  (Tardif tableau 8, p. 197)

60
LISTENING

• The strategy Taking notes (P-32) 
• Declarative knowledge (what)
• This cognitive strategy helps the learner to
  retain, in an orderly fashion, information
  presented in an oral text, by making use of
  markers of identification (people, animals,
  events, objects) of time, place, action, manner,
  description and justification.
•  
• Procedural knowledge (how)
• The process involved (one condition/several
  actions) in using the strategy Taking notes
  to retain the information presented in an oral
  text.

61
If I want to retain,

• in an orderly fashion, information presented in
  an oral text  Then
• I prepare an outline for note-taking using the
  markers who, what, where, when, why, how, how
  much, how many,
• I listen to (and possibly look at) the title of
  the text and the setting in order to make
  predictions about the content of the text,
• I listen to the text attentively noting the
  information presented in accordance with the
  markers in my outline,
• I take a few minutes to go over what I have
  written, to put the information in order and to
  underline or highlight any points that are not
  clear,
• I listen to the text a second time, go over the
  information I have noted already, make
  corrections where necessary and complete my notes
  by adding any missing details.

62
Conditional knowledge (when/why)

• The process involved (several conditions/one
  action) in choosing the strategy ATaking notes_at_
  to retain information presented in an oral text.
•  If I must retain the information presented in
  an oral text and
• If I must write it down in a clear and orderly
  fashion,
•  Then I choose the strategy ATaking notes_at_ to
  retain the information presented in an oral
  text..

63
READING

• The strategy Asking for clarification or
  verification (P-33)
• Declarative knowledge (what) 
• This social strategy helps the learner to acquire
  an understanding of an element in an English text
  that is difficult to grasp or to verify the
  accuracy of his comprehension.
•  
• Procedural knowledge (how)
• The process involved (one condition/several
  actions) in using the strategy AAsking for
  clarification or verification_at_ in reading
  comprehension in English.

64
If I need help understanding

• part of an English written text or I want to be
  certain that I have understood an English text
  correctly.
• Then
• I speak to someone who has good English skills,
• I ask this person to explain the part of the text
  I do not understand by using a paraphrase or by
  giving me an explanation, or by some other
  method,
• I check to see if I have understood correctly I
  use expressions such as
• I'm sorry. I don't understand.
• What does ............. mean? Would you help
  me?
• Pardon me? "Does this mean...?"

65
Conditional knowledge (when/why)

• The process involved (several conditions/one
  action) in choosing the strategy AAsking for
  clarification or verification_at_ in reading
  comprehension in English.
•  
• If I do not understand an element of a reading
  text in English and
• If I want to be sure that I understand what I am
  reading and
• If I can speak to someone who has good English
  skills
•  Then I choose the strategy AAsking for
  clarification or verification_at_ in reading
  comprehension in English.

66
WRITING

• The strategy Planning for a language task
  (P-34)
• Declarative knowledge (what)
•  This metacognitive strategy helps the learner
  structure the steps to follow to carry out a
  writing task. 
• Procedural knowledge (how)
• The process involved (one condition/several
  actions) in using the strategy APlanning for a
  language task_at_ to carry out a writing task.

67
If I want to write a text

• Then
• -I determine what kind of text I am supposed to
  write,
• -I determine the particular requirements of the
  task (language functions, grammar structures,
  vocabulary, knowledge specified by the task),
• -I identify the knowledge and the resources I
  bring to the task,
• -I identify the sources of information at my
  disposal that will help me make up for any lack
  of information relating to the language used or
  to the learning situation,
• -I make an outline of my text,
• -I write my text, -I go back over my text.

68
Conditional knowledge (when/why)

• The process involved (several conditions/one
  action) in choosing the strategy APlanning for a
  language task_at_ to carry out a writing task.
• If - a written text must be coherent and
  structured and
• If - the particular requirements for the task are
  clear
• (language functions, vocabulary, etc.) and
• If - the writer's knowledge and resources can be
  used to carry out the task and
• If - one or several sources of information can be
  used to clarify the learning situation
•  Then I choose the strategyAPlanning for a
  language task_at_ to carry out a writing task.

69
SPEAKING The strategy Using a circumlocution

• Declarative knowledge (what) (P-35)
•  
• This compensation strategy allows the learner to
  communicate an oral message in English even
  though some of the pertinent vocabulary is
  missing.
•  
• Procedural knowledge (how)
•  
• The process involved (one condition/several
  actions) in using the strategy ?Using a
  circumlocution_at_. compensation

70
If I want to communicate

• an oral message in English and I do not have all
  the vocabulary required to do so,
•   Then
• I try to create a mental picture of the message I
  want to communicate (color, shape, image, action,
  etc.),
• I try to recall other words and expressions that
  could help me get my idea across by creating
  circumlocutions,
• I prepare my message using one or more
  circumlocutions,
• I communicate my message.

71
Conditional knowledge (when/why)

• The process involved (several conditions/one
  action) in choosing the strategy "Using a
  circumlocution" in communicating an oral message
  in English.
• If I must communicate an oral message in English
  and
• If I do not have all the vocabulary required to
  do so,
• Then I choose the strategy ?Using a
  circumlocution_at_ to communicate an oral message in
  English.

72
Strategies

• Importance of saving strategies to long-term
  memory.
• Importance of being explicit of the how, when and
  why of using strategies.

73
Activity

• Form teams related to your level primary
  secondary cycle 1, etc.
• Using P-59, develop a model strategy to share.
  (10 minutes)
• Your strategies?

74
Activity teaching strategies in class

• In the same teams, turn to P-60 and read the
  texts.
• Use the discussion questions on P-61 to direct
  the discussion.
• Plan how to teach your model strategies using the
  texts on P-62 P-63.
• Presentation of the model strategies in expert
  groups. (1-2-3-4)

75
Strategic Planning

• Teacher preparation
• Before the activity
• During the activity
• After the activity
• Teacher reflection

TEACHERS
Students
76
Activity Teacher preparation

• Competencies
•  
• q     E. S. Language
• (content)
•  
• q     Cross-curricular learning skills
• o       Intellectual
• o       Methodological, Technological
• o       Attitudes and behaviours.
• o       Language.

• q     Life Themes
•  
• q     Authentic tasks
• q     Authentic evaluation
• o       Portfolio
• q     Global communication
• q     Problem-solving

77
Before the activity preparing the students for
learning

• q     Activate /give/correct prior knowledge
• q     Engage (intrinsic motivation)
• q     Focus
•  
• q    Introduce /remind of appropriate strategies

78
During the activity

• Mediate the learning process
•  
• q     Encourage
• o active constructive learning
• o critical-thinking
• o constant organizing of knowledge (diagrams,
  mapping, tables, )
•  
• Present knowledge
• q     Declarative
• q     Procedural
• q     Conditional

• q     Suggest appropriate strategies
• o       Memory
• o       Cognitive
• o       Compensation
• o       Metacognitive
• o       Affective
• o       Social
•  
• q     Encourage
• o       Participation
• o       Persistence
• o       Peer support
• o       Individual development
• o       Spontaneity
• o       Understanding

79
During the activity (2)

• Organize scaffolding
• q     Modeling
• q     Guided practice
• q     Coop practice
• q     Autonomous practice
•   
• q     Make links to facilitate transfer
• q     Carry on formative evaluating

80
After the activity

• Reinforce transfer
• q     Contextualisation
• q     De-contextualisation
• q     Re-contextualisation
•  
• Foster assessment reflection
• q     Metacognitive
• q     Affective
• q     Learning skills
• q     Knowledge

81
Teacher reflection

• Review the goals, process and performance.
• Your turn

82
Wrap-upWorkshop Evaluation

• Reflection
• Readings
• Follow-up

83

• The End
• of the workshop,
• the beginning of
• the strategic adventure.

Bon voyage, Nicole Bolduc et Ron Mastine
84
Becoming Strategic in the ESL classroom

• Module 7
• RREALS
• Workshop leaders
• Nicole Bolduc
• Ron Mastine
• Special thanks to Jacquelyne Lord

PowerPoint presentation Ron Mastine