Terje Manger

1

HVA VET VI OM MOTIVASJON OG MESTRING Finnes det
kjønnsforskjeller?

• Terje Manger
• Institutt for samfunnspsykologi
• Det psykologiske fakultetet
• Universitetet i Bergen
• Ansatte på UCN, LP-modellens kompetansenettverk
  og veiledere i LP-prosjekter
• University College Nordjylland
• Torsdag 10.11. 2011
• Kl. 14.30 16.00

2
Dagens problemstillinger

• Hvilke forhold kan opprettholde lav
  skolemotivasjon?
• Hva har elevenes forventning om mestring
  (self-efficacy) å si for motivasjon i skolen?
• Hvilke forhold påvirker elevenes læring i skolen?
• Og hvis vi får tid Hva har elevenes
  fortolkninger (attribusjoner) av suksess og
  nederlag å si for motivasjon i skolen?
• Gjennomgående Finnes det forskjeller mellom
  gutter og jenter i skolen?

3
Aktuell litteratur

• Manger, T. (2009). Det ved vi om Motivation og
  mestring. LP-serien. Frederikshavn Dafolo AS.
• Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. Helland,
  T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i
  pedagogikk og elevkunnskap. Bergen
  Fagbokforlaget. Kap. 9 og 10.
• Wormnes, B. Manger, T. (2005). Motivasjon og
  mestring. Veier til effektiv bruk av egne
  ressurser. Bergen Fagbokforlaget.
• Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis
  of over 800 meta-analyses relating to
  achievement. New York Routledge.

4
Motivasjon, prestasjoner og læring

• Samspill
• mellom
• intrapersonlige forhold
• (f.eks. evne, kunnskap, innsats, læringsstrategi,
  motivasjon, verdier, selvopplevd mestringsevne,
  attribusjoner)
• og
• situasjonsforhold
• (f.eks. lærere, skoleledere, undervisning,
  treningsforhold, lærestoff, autentiske
  mestringsopplevelser, andre elever som modeller,
  klasseromsklima)

5
Samspill mellom risiko- og beskyttende faktorer i
oppvoksteren

• Risikofaktorar er forhold hos individet eller i
  oppvekstmiljøet som gjør det mer sannsynlig at
  vansker utvikler seg
• Beskyttande faktorer er forhold som samspiller
  med risikofaktorer og reduserer deres negative
  virkning for barnet eller den unge
• Arter samspillet seg ulikt for gutter og jenter?

6
Teoriskifte i forståelse av motivasjon, læring og
atferd Fra individ eller miljøfokus til
samspill

• FRA
• Behavioristiske prinsipper
• Menneskelig atferd er formet og kontrollert
  automatisk og mekanisk av stimulus i miljøet
  (input-output model).
• VIA
• Sosial læringsteori
• Vi lærer gjennom forsterkning og imitasjon av
  modeller
• TIL
• Sosial-kognitive prinsipper
• Mestring hos mennesket er resultat av samhandling
  mellom individets atferd, personfaktorer
  (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i
  miljøet.
• OG
• Systemiske perspektiver
• Aktøren deltar i et system der hun/han påvirker
  helheten og blir selv påvirket av denne helheten

7
Motivasjon Modell for analyse av
opprettholdende faktorer
Opprett- holdende faktor
Opprett- haldande faktor
Opprett- holdende faktor
Opprett- holdende faktor
Eleven viser lav motivasjon
Opprett- holdende faktor
Opprett- holdende faktor
Opprett- holdende faktor
8
Motivasjon Modell for analyse av
opprettholdende faktorer
Mangel på ros
Opprett- haldande faktor
Ringe behovs- tilfredsstillelse
Lav forventning om mestring
Eleven viser lav motivasjon
?
Oppgaven løsrives fra sosial kontekst og praksis
Ugunstige attribusjoner
9
Forskjellen mellom forventning og attribusjon

• Forventning om mestring (self-efficacy)
  Prediksjon av hva som kan komme til å skje
• Attribusjon Ens egen forklaring på noe som
  allerede har skjedd
• Hva har forventning om mestring og attribusjon å
  si for motivasjon i skolen?

10
Forventning om mestring (self-efficacy)

• Ein person sin tro på eller tillit til egen evne
  til å utføre en spesiell oppgave eller
  gjennomføre en konkret handling

11
Delmål og self-efficacy under rehabilitering

• På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg
  forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har
  nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir
  meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag,
  det betyr at det ikke finnes noen grense for hva
  jeg vil få til i fremtiden
• (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har
  gjenomgått en rekke hjerneoperasjoner, og skrevet
  boken Tilbake til livet. VG, 06.03.10)

12
Sosial-kognitiv teori

• Mestring hos mennesket er resultat av samhandling
  mellom individets atferd, personfaktorer
  (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i
  miljøet.
• (Bandura, 1986, 1997)

13
Den resiproke determinisme (det gjensidige
samspillet) (Bandura, 1997)
Atferd (f.eks. leseatferd, matteatferd,
idrettsatferd, musikkatferd, urolig
atferd, høflig atferd)
Miljø (hjem, venner, skole, arbeid, fritid)
Person (biologiske, kognitive og
affektive forhold)
Kognitive Forventning om mestring hos eleven
14
Det viktige kognitive forholdet i
modellenSelf-efficacy

• Hvor godt jeg kan utføre noe
• og ikke
• Hvordan jeg er (ikke personlighetstrekk)
• Det handler ikke om å være god eller dårlig
• men er
• en kognitiv evaluering av min egen
  oppgavekapasitet

15
Kilder til forventning om mestring
(self-efficacy)

• autentiske mestringserfaringer
• andre sine eksempler (modellæring)
• verbal overtalelse
• fysiologiske og emosjonelle forhold
• (Bandura 1997, 2001)

16
Bidrag til læring i skolenHva forklarer mest
hos gjennomsnittseleven?

• Egenskaper ved eleven (tidligere prestasjoner og
  læring, holdninger, disposisjoner, fysisk helse,
  lærevansker)?
• Hjemmet (sosio-økonomisk bakgrunn,
  familiestruktur, stimulering, engasjement i skole
  og skolearbeid)?
• Skolekamerater?
• Skolen?
• Rektor?
• Læreren?

17
Læringsmessig fremgangHva er viktigst ved
elevenes hjem?(Hattie, 2009)

• Foresatte sine forventninger har høy effekt
• Foresatte sin interesse for lekser og skolearbeid
  har moderat effekt
• Foresatte sin sosio-økonomiske bakgrunn har
  moderat effekt (klarest effekt i barnehage og
  første skoleårene)
• Foresatte sin hjelp med hjemmearbeidet har liten
  effekt
• Viser til eit statistisk mål, Cohens d-value

18
Hva ved skolen fremmer læring?(Hattie, 2009)

• Den klare vinner er læreren som
• har høye forventninger til alle elevane
• skaper positiv elev-lærer-relasjon
• identifiserer hva elevene bør jobbe med
• knytter tilbakemeldingene til disse små, men
  viktige steg i læreprosessen
• bruker og praktiserer regler
• kan lede/styre klassen

19
Lav forventning som tilleggsbyrde
20
Er det viktige forskjeller mellom guttene og
jentene?

• Minimale prestasjonssforskjeller mellom jenter og
  gutter (Hattie, 2009)
• Store forskjeller i innsats (Hattie, 2009)
• Moderate, men betydningsfulle, forskjeller i
  impulskontroll (Hattie, 2009)
• Generelt bør ikke forskjellene mellom gutter og
  jenter gi pedagoger grunn til uro.
• Men hva med de problematiske guttene?

21
Utvikling av atferdsproblemer og antisosial
atferd hos gutter og jenter

• 1. Starter i barndommen med alvorlige
  atferdsproblemer (tidligstartere)
• a) Atferdsproblemene avgrenset til barneårene
• b) Fortsetter i ungdomsårene og i voksen alder
• 2. Starter i ungdomsårene (senstartere)
• Slutter gjerne ved vendepunkter i livet
• Hva kjennetegner gruppe 1 og 2?
• Hvor dominerer guttene?
• Hvor kommer jentene på banen?

22
Prøver noen danske foreldre å gjøre alminnelige
jenter til senstartere mot deres vilje?

• Innimellom hender det at Anna dropper en fest
  fordi hun heller vil være hjemme. Da blir Jørgen
  litt bekymret for datteren.
• Men for fanden Anna, hvorfor går du ikke ut sånn
  som de andre og tar litt av?, sier faren.
• Folk synes jeg er kjedelig hvis jeg ikke vil
  drikke, sier Anna.
• Dagbladet, 12.12. 2008

23
Foreldrestil (Baumrind, 1971)
Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømmende
Høy grad av varm omsorg og oppmerksomhet Høye forventninger og krav Lav grad av varm omsorg og oppmerksomhet Høye forventninger og krav Høy grad av varm omsorg og oppmerksomhet Lave forventninger og krav Hverken varm omsorg, oppmerksomhet eller forventninger og krav
24
Lærerstil (Dever Karabenick, 2011)
Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømmende
Høy grad av omsorg og oppmerksomhet Høye skolefaglige forventninger og krav Rettferdighet Regler Relativt lav grad av omsorg og oppmerksomhet Høye skolefaglige forventninger og krav Regler Høy grad av omsorg og oppmerksomhet Lave skolefaglige forventninger og krav
25
Egenskaper ved trenere for landslag og OL-team

• Har høye forventninger til utøverene
• Gir utøverene støtte og veiledning i å trinnvis
  nå de mål som er forventet
• Unngår å sette uerfarne utøvere i situasjoner der
  de kan komme til å feile
• Vektlegger detaljer
• Gir støttende tilbakemeldinger på mestring av
  delmål
• Nedtoner fokus på vinn eller tap
• (Gould, Hodge, Peterson Giannini, 1989 Walsh
  Dickey, 1990)

26
Attribusjon(årsaksfortolkning)

• Av egen fremgang og egne nederlag
• Av andres fremgang og deres nederlag
• Hvilken relevans har årsaksforklaringene for
  skoleelevers motivasjon?

27
Kontrollplassering (Locus of control)

• Viser til om vi opplever at årsakene til det som
  skjer med oss er styrt av forhold i oss selv
  eller forhold utenfor oss selv.
• (Julian Rotter, 1954)
• Hvilken relevans har dette for
• skolen?
• Er det forskjeller mellom gutter og jenter?

28
Tolkning av suksess og nederlag hos gutter og
jenter omkring 1980 (Nicholls, 1980 Frieze,
1980 Rogers, 1982)
Gutter Jenter
Tolkning av suksess Indre årsaker (evner) Ytre årsaker (flaks, lette oppgaver)
Tolkning av nederlag Ytre årsaker (uflaks) Indre årsaker (mangler evner)
Hva viser data senere data?
29
Dimensjoner i årsaksattribuering

• Bernhard Weiner (1986)
• Lokalisering
• Stabilitet
• Kontroll

30
Årsaksfortolkininger og emosjoner (Berhard
Weiner, 1996)
Vurdering av resultatet
Generell følelsesmessig reaksjon
Fullført oppgave
Forventning om fremtidig prestasjon
Din egen årsaks- forklaring (indre vs ytre)
Motivasjon for senere oppgaver
Spesifikk følelsesmessig reaksjon
31
Lært hjelpeløshet

• Tilstand en kan komme i etter over lang tid å ha
  vært utsatt for situasjoner en ikke opplever
  kontroll over
• (Overmier Seligman, 1967)
• nederlag opplevd å ha indre, stabile og
  ukontrollerbare årsaker
• suksess opplevd å ha ytre, ustabile og
  ukontrollerbare årsaker

32
Endring av lært hjelpeløshet

• Individet ser ikke at det er en forbindelse
  mellom egne handlinger og positivt resultat
• Hjelp eleven med å gjenopprette denne
  forbindelsen ved å skape læringssituasjoner der
  de kan oppleve å lykkes

33
Endring av kontrollplassering

• Sett realistiske mål
• Tren eleven i å bruke gode strategier for
  problemløsning
• Pek på sammenhengen mellom bruken av strategiene
  og gode løsninger
• Belønn innsats, og pek på fremgang som skyldes at
  eleven selv tok ansvar
• Ikke uttrykk velment sympati når eleven feiler
• Ikke vis overrasking når eleven lykkes
• Ikke overdriv hjelp utan at eleven spør
• ikke gi overdreven ros for mestring av lette
  oppgaver
• (Borich Tombari, 1997 Carr Borkowski, 1989
  Dacey, 1989 Good Brophy, 1991)

34
Skolen i fremtidenPolitiske og praktiske
konsekvenser?

• Har vi hatt fokus på det som har lite å si for
  læring?
• Kan stadige diskusjoner om skolestruktur føre til
  mindre fokus på kvalitet i skolen?
• The answer lies elsewhere it lies in the
  person who gently closes the classroom door and
  perform the teaching act the person who puts
  into place the end effects of so many policies,
  who interprets these policies, and who is alone
  with students during their 15 000 hours of
  schooling (Hattie, 2003)

35
Sluttord

• It is what teachers know, do, and care about
  which is very powerful in this learning equation.
  And it is the one source of variance that can be
  enhanced with the greatest potential of success
• (Hattie, 2003)