L

1
Lévaluation des élèves
Lévaluation
Alain FARALLI IA-IPR SVT Académie dAix-Marseille
2
Évaluer
Quoi ?
Quest-ce que cest ?
Pourquoi ?
Quand ?
Comment ?
3
 évaluer signifie confronter un ensemble
dinformations à un ensemble de critères, en vue
de prendre une décision.  (Jean-Marie De
Ketele et Xavier Roegiers dictionnaire
encyclopédique de léducation et de la formation,
Nathan Université, 1994 )
4
Pourquoi ?

• Améliorer la lisibilité de la note, vis à vis de
  lélève, de sa famille et de lInstitution.
• Observer les élèves et réguler laction
  pédagogique par lévaluation.
• Favoriser la mise en place dactions
  transdisciplinaires dapprentissage-évaluation-rem
  édiation de compétence.
• Révéler une vision positive de lélève et
  conditionner ses progrès.
•  

5
Quand ?

• lévaluation diagnostique  en amont de
  lapprentissage,
• lévaluation formative  intégrée au processus
  dapprentissage,
• lévaluation sommative au terme dun
  apprentissage ponctuel ou plus long.

6
Évaluation et apprentissages sont indissociables
Comment ?
Évaluation
apprentissages
7
Lévaluation ne doit pas se résumer à des
contrôles sanctions mais servir à la fois doutil
de formation pour les élèves et de régulation de
laction pédagogique pour lenseignant.
8
Classe 6e NOM Réussite
Classe 6e Prénom Réussite
I. Gr
Ra. E
On suit, pendant trois semaines, la croissance de
deux êtres vivants X1 et X2 placés à la lumière
et nourris exclusivement avec une même eau
minérale. Leurs courbes de croissance sont
représentées ci-dessous.
Expliquer les différences observées.
9
Évaluation formative
REEL
prendre la parole à bon escient
rechercher des solutions aux problèmes
travailler avec soin et précision
Évaluation formative
Évaluation sommative
se concentrer
CONNAISSANCE
Évaluation formative
?
sorganiser, prévoir
respecter les consignes
10
La face cachée de lévaluation
11
Lexemple dune évaluation fondement à une
situation-problème
12
Le professeur a précédemment défini les notions
de lithosphère et dasthénosphère. Il met en
placeune évaluation sommative très courte dune
durée de 5 minutes
13
(No Transcript)
14
La correction collective immédiate permet
au professeur de rappeler les requis nécessaires
concernant la structure du globe
15
- Au dessous lasthénosphère, également solide,
mais suffisamment plastique pour se déformer sans
se casser donc sans engendrer de séismes
- Les 100 premiers kilomètres constituent la
lithosphère, solide et cassante donc susceptible
dengendrer des séismes.
16
(No Transcript)
17
Formulation du problèmecomment expliquer au
niveau des fosses océaniques lexistence de
séismes à une profondeur où la matière se déforme
sans se casser donc sans engendrer de séismes ?
18
Lexemple dune évaluation fondement à
lémergence dune hypothèse
19
Les élèves ont découvert précédemment quau
niveau des fosses océaniques , une plaque
lithosphérique passe sous une autre pour
sengloutir dans lasthénosphère
La permanence de ce phénomène, attestée par
lexistence de séismes, et le maintien constant
des dimensions du globe, attesté par des mesures
satellitaires, amènent les élèves à émettre
lhypothèse dun lieu de création en continu de
lithosphère océanique.
20
Une évaluation sommative courte, dune durée de 5
minutes, est mise en place.Elle est suivie dune
correction collective.
21
Fosse des Kouriles
Fosse des Mariannes
Fosse Pérou-Chili
Fosse Tonga-Kermadec
Indiquer au niveau de chacune des quatre fosses à
laide dune flèche le sens et la direction de la
plaque lithosphérique qui correspond en surface à
lOcéan Pacifique.
I Ct
Ra A
22
La correction amène logiquement les élèves à
formuler lhypothèse que cest au niveau des
dorsales océaniques que se forment en permanence
de la lithosphère pour expliquer que les
dimensions de notre globe restent constantes
alors quen permanence au niveaux des fosses des
plaques lithosphériques passent sous dautres
pour sengloutir dans lasthénosphère.
23
La compréhension des différentes informations
concernant le fonctionnement dune dorsale
océanique en sera grandement facilitée
24
Évaluer les élèves en collège et classe de
seconde en SVT
25
UNE ÉVALUATION

• au service de la réussite des élèves,
• au service dune orientation mieux comprise et
  partagée,
• peu chronophage pour les
• professeurs.

26
1) Faire des contrôles.

• Courts 5 minutes,
• fréquents,
• axés sur lévaluation dUNE seule notion,
• en identifiant les compétences mobilisées .

27
Représenter la façon dont
les muscles A et B sont irrigués par le sang .
Pour cela, relier sur le schéma, ces deux
muscles aux vaisseaux du cœur qui
conviennent par des traits fléchés indiquant le
sens du circulation du sang.
28
2) Evaluer les compétences expérimentales et
techniques.

• en séances de Travaux Pratiques,
• quand lélève manipule individuellement,
• après que lapprentissage de la compétence à
  évaluer a eu lieu.

29
3) Faire des contrôles-bilans.

• Une fois par trimestre,
• communs à plusieurs classes si possible,
• organisés en deux parties, préfigurant
  lépreuve écrite du baccalauréat
• - restitution organisée de connaissances,
• -mobilisation raisonnée des connaissances à
  partir de lexploitation de documents variées.

30

• Apprendre aux élèves à mémoriser à plus long
  terme.
• Préparer les élèves à organiser leur travail sur
  une durée importante
• ( 1h voir 2 heures au lycée)

31
4) Lors dune séance, à travers les phases de
mutualisation

• Évaluer les compétences concernant les champs
  capacitaires de la prise de parole et de
  lexpression orale.

32
5) Lors dune séance, à travers les phases de
structuration de la trace écrite

• Évaluer les compétences concernant les champs
  capacitaires de lexpression écrite.

33
Petits contrôles réguliers
Contrôle bilan trimestriel
ACQUIS- ELEVE
Evaluation en direct
34
6) Lorganisation du classeur de lélève

• Préciser les critères dévaluation
• Limiter au maximum les items
• retenus,
• Fonder lévaluation sur du déclaratif ( dont
  la véracité ne sera contrôlée que de manière
  occasionnelle par le professeur)

35
7) le travail en dehors de la classe.

• Ne doit jamais faire lobjet dune notation.
• Permet dévaluer certaines compétences
• ponctualité dans le rendu du travail,
• soins apportés dans le rendu du travail.

36
Le 11 juillet 2006
Une Une véritable révolution ?
37
UN CADRE INSTITUTIONNEL
38

• Développer une culture de lévaluation des
  compétences

afin de mettre les disciplines au service du
parcours personnalisé de lélève.
39
Une nécessité

• institutionnelle
• pour attester, à lissue de la scolarité
• obligatoire en fin de classe de 3e, la
  maîtrise du
• socle commun de compétences.
• pédagogique
• pour mettre en place à lécole, en collège
• comme en lycée les disciplines au service
  dun
• accompagnement personnalisé des élèves.

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
40
Un cadre juridique

• Un cadre européen
• Le socle commun de connaissances et de
  compétences sinscrit dans la logique des
  résolutions européennes sur lorientation et la
  formation tout au long de la vie.
• Une obligation juridique
• En France, le socle commun de connaissances et
  de compétences a été instauré par la loi
  dorientation pour lavenir de lécole de 2005.
• Défini par le décret du 11 juillet 2006, il est
  constitué de 7 compétences.
• Le livret personnel de compétences permet de
  formaliser la maîtrise de ces compétences.

41
Le cadre institutionnel

• Loi dorientation et de programme pour lavenir
  de lécole du 23 avril 2005, article 9.
• Décret n2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au
  socle commun de connaissances et de compétences.
• Décret n2007-860 du 14 mai 2007 relatif au
  livret individuel de compétences.
• Attestation de maîtrise des connaissances et
  compétences au cours élémentaire première année
  et au cours moyen seconde année (B.O n45 du 27
  novembre 2008).
• Arrêté du 9 juillet 2009 et note du DGESCO du 13
  juillet 2009 relatifs à la délivrance du DNB et
  lattestation de maîtrise des connaissances et
  compétences du socle commun au palier 3 (B.O n40
  du 29 octobre 2009).

42
faire de la classe de sixième le niveau de
stabilisation du palier 2 de validation du socle
commun.

• Mettre en place un continuum dapprentissage
  depuis lécole jusquau lycée en passant par le
  collège

• faire des classes de seconde le niveau de
  stabilisation du palier 3 de validation du socle
  commun.

43
UN OUTIL COMMUN
44
Un vocabulaire commun.
Compétence 1 - La maîtrise de la langue française Palier 3
Lire
Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à lobjectif poursuivi
Repérer des informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire
Dégager, par écrit ou oralement, lessentiel dun texte lu
Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés
Écrire
Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée
Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant lorthographe et la grammaire
Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données
Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte
Dire
Formuler clairement un propos simple
Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé
Adapter sa prise de parole à la situation de communication
Participer à un débat, à un échange verbal
Compétence
Domaine
Item
45
Un seul niveau de validation

• La compétence est le seul niveau de validation.
  
• Les domaines structurent les compétences.
• Les items sont renseignés lorsquils sont
  mobilisés avec succès. Les évaluations positives
  sont signalées par une date.

46
Faciliter les liaisons école/collège/lycée

• À lentrée en 6e
• Mise en place de PPRE de passage.
• Mise en place des aides au travail personnel,
  en sappuyant sur les compétences non validées au
  palier 2
• À lentrée en 2nde
• Organiser laccompagnement personnalisé.
• Léquipe pédagogique sappuie sur le livret pour
  diagnostiquer les besoins spécifiques de lélève.
• Les compétences non validées au palier 3 peuvent
  lêtre au lycée ou au centre de formation
  dapprentis.

47
3 paliers dattestation
48
3 attestations de maîtrise des compétences du
socle.
Attestation de palier 1 Renseignée en fin de CE1
3 compétences
Attestation de palier 2 Renseignée en fin de CM2
7 compétences
Attestation de palier 3 Renseignée en fin de
3e et au plus tard à la fin de la scolarité
obligatoire
Cest le même livret pour tous les élèves, quel
que soit leur parcours. À noter le livret
comprend aussi les attestations de lASSR et du
PSC1.
49
ANALYSE de la SITUATION

• Les pratiques dévaluation constituent un
  exemple majeur de résistance au changement

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
50
ANALYSE de la SITUATION

• Au niveau de la classe
• Lévaluation est une pratique que les
  professeurs ont du mal à faire évoluer la
  plupart limitent leur évaluation à dresser des
  constats. On donne une note !

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
51
ANALYSE de la SITUATION

• Au niveau de létablissement,
• changer les pratiques dévaluation interroge la
  place des acteurs, leur posture et par la même
  toute lorganisation de létablissement.

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
52
ANALYSE de la SITUATION

• Au niveau de lélève et de sa famille
• Léquivalence note-salaire est bien ancrée.

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
53

• 1) Comment désacraliser la note?

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
54
Démontrer sa non fiabilité !
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
55
Démontrer sa non lisibilité donc son
exploitabilité très limitée

• A quoi correspond une note de 11,5/20 dans une
  discipline donnée

En terme dapprentissage ?
En terme de remédiation à mettre en œuvre ?
En terme de comparaison dune discipline à
lautre ?
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
56
Sortir dune logique de classement
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
57
Si lon doit toujours noter
la notation doit être conséquentielle de
lévaluation et non linverse !
58
Si lon doit toujours noter

• De le faire au demi
  ou
• quart de point !

Saffranchir du sur dix ou sur vingt
systématique.
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59
Si lon doit toujours noter
Adopter une notation binaire réussi ou non
réussi par rapport aux attendus.
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60

• Exemple de notation en liaison avec une
  évaluation des compétences

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
61
Les élèves ont découvert, lors dune sortie
géologique, un paysage de cuesta
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
62
Ce paysage de cuesta est composé de deux
roches différentes.
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
63
En classe, les élèves établissent un lien entre
propriétés des roches perméabilité et cohésion
et ce paysage.
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
64
5e
65
élève 1

66
élève 2
67
élève 3
68
Le professeur doit se réjouir de la réussite de
tous ses élèves!
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69
La moyenne en question.

• Éradiquer le rapport à la moyenne

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
70
(No Transcript)
71

• 2) Apprendre à identifier les compétences
  mobilisées à travers une activité délève (une
  tâche complexe) quel que soit le contexte.

72
Quest-ce quune compétence ?
73

COMPÉTENCE
CAPACITÉ
NOTION
ATTITUDE
74

COMPÉTENCE
SAVOIR -FAIRE
SAVOIR
SAVOIR -ÊTRE
75

Que veut dire maîtriser une compétence ?
Une compétence est un ensemble cohérent et
indissociable de connaissances, capacités et
attitudes
Capacités aptitudes à mettre en œuvre les
connaissances dans des situations variées
Connaissances fondamentales connaissances à
acquérir et à mobiliser dans le cadre des
enseignements disciplinaires
Attitudes indispensables ouverture aux autres,
goût de la recherche de la vérité, respect de soi
et dautrui, curiosité, créativité
Maîtriser une compétence, cest pouvoir mobiliser
et réinvestir des connaissances, des capacités et
des attitudes afin datteindre un objectif
précis dans une situation donnée

Direction générale de lenseignement scolaire 75
76

• Les grands champs capacitaires

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
77
S'informer
I.R par lobservation du réel I.O
oralement I.Av par lobservation dun document
photo ou cinématographique. I.Tx dans
un texte I.Do dans un croquis, une figure
géométrique I.Td dans un tableau de
données I.Gr dans un graphique I.Sc dans un
schéma fonctionnel I.Ct dans une carte
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78
Communiquer
C.O oralement C.I par un support
informatique C.Do par un croquis, une figure
géométrique. C.Tx par un texte C.Td par un
tableau de données C.Gr par un graphique C.Sc
par un schéma fonctionnel
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79
Raisonner
Ra.R Restituer Ra.A Appliquer Ra.E Expliquer
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80
Réaliser
Re.M Réaliser un geste technique Re.P Suivre un
protocole
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81
Les attitudes

• se concentrer
• travailler avec soin et précision
• - participer à un travail de groupe
• - prendre des initiatives positives
• - écouter les autres
• - prendre la parole à bon escient
• - sorganiser, prévoir
• - rechercher des solutions aux problèmes
• - respecter lautre et lenvironnement
• - respecter les consignes

82
Le suivi des acquisitions

• Lévaluation des compétences sancre dans les
  pratiques disciplinaires habituelles tout autant
  à travers les situations en cours dapprentissage
  que lors des situations de fin dapprentissage.
• Toutes les activités, pratiques, écrites et
  orales sont autant doccasion dévaluer
  positivement les acquis.
• Le suivi des acquisitions permet didentifier les
  réussites et les difficultés puis denvisager une
  remédiation ciblée.

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83
La validation des compétences

• Les arguments présentés par léquipe pédagogique
  pour la validation ou non de lacquisition des
  compétences doivent reposer sur des évaluations
  au cours du temps dans des contextes variés et
  dans plusieurs disciplines
• notion de transférabilité dune compétence,
• notion dacquisition durable dune compétence.

84
Faire acquérir des compétencesà travers

• Une transversalité les compétences recouvrent
  plusieurs disciplines.
• Une contextualisation la compétence doit être
  évaluée à travers des situations différentes de
  celle ayant présidé à son apprentissage.
• Une complexité les situations de mise en œuvre
  dune compétence sont par essence complexes
  requérant la mobilisation de connaissances,
  capacités et attitudes variées.

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85
La notion de tâche complexe

• Dans la vie courante, les situations sont
  toujours complexes.
• Motiver les élèves et les former à gérer des
  situations concrètes de la vie réelle en
  mobilisant des connaissances, des capacités et
  des attitudes acquises.
• Les tâches simples incitent davantage à des
  reproductions de procédures laissant peu
  dinitiative à lélève alors que les tâches
  complexes permettent la mise en place de
  stratégies résolutives propres à chaque élève.
• Lobjectif est déviter que lélève se trouve en
  situation déchec quand il nidentifie pas la
  discipline support de lapprentissage masquée
  dans un cas concret de la vie courante. (Cf.
  évaluation PISA de lOCDE)

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86
Travailler par tâche complexe

• Dans ce contexte complexe ne veut pas dire
  compliqué.
• Une tâche complexe ne se réduit pas à
  lapplication dune procédure automatique.
• Chaque élève peut adopter une démarche
  personnelle de résolution pour réaliser la tâche.
  
• Chaque élève, dans le cadre de sa démarche
  personnelle de résolution et selon lordre qui
  lui convient, met en œuvre un certain nombre de
  compétences.

87
Identification et évaluation des compétences
mobilisées à travers la mise en œuvre dune tâche
complexe concernant un exemple géologique.
88
Objectif du travail. On sintéresse au lien
existant entre séisme, déformation et
énergie libérée (magnitude).

• On cherche à apprécier la quantité dénergie
  libérée par le séisme dEl Asnam en Algérie,
  responsable de la mort de 5 000 victimes qui a
  eu lieu le 10 octobre 1980. On compare pour cela,
  avec lénergie libérée (1012 Joules) par la bombe
  atomique larguée sur Hiroshima au Japon le 6
  août 1945, au cours de la dernière guerre
  mondiale, qui a fait 80 000 victimes ou à la
  quantité totale dénergie consommée annuellement
  en France (1018 à 1019 joules, soit de 14 à
  28.1011 kWh).

89
Lélève dispose pour cela 
Document 1 vue de la rupture en surface de la
faille responsable du séisme de El-Asnam
(Algérie, 5 000 victimes), Octobre 1980.
90
Lélève dispose pour cela
10 km
Document 2. Image satellitale de la faille
activée par le séisme dEl-Asnam. Les flèches
indiquent les extrémités de la faille active.
91
Lélève dispose pour cela
Document 3 Mise en évidence du soulèvement du
sol autour de la faille dEl-Asnam par des
méthodes géodésiques. Un trajet de nivellement
(AB) mesuré en 1954, avant le séisme, a été
repris par J.C.Ruegg et ses collègues de lIPG de
Paris en 1981, après le séisme.(in Les
tremblements de terre R. Madariaga et G. Perrier
Presses du CNRS 1991)
92
Lélève dispose pour cela
Longueur de la faille activée Déplacement (m) Magnitude
1000 km 10 M 9
100 km 7 M 8
30 Km 4 M 7
10 km 0.2 M 6
1 km 0.02 M 4
100 m 0,002 Microséisme imperceptible
Document 4. Dimension de la faille et énergie du
tremblement de Terre
93
Lélève dispose pour cela
Magnitude  Energie en joules 
3 1,99.109
4 6,31.1011
5 1,99.1012
6 6,31.1013
7 1,99.1015
8 6,31.1016
9 1,99.1018
Document 5. Magnitude et énergie libérée
94
Lélève dispose pour cela
La magnitude dun séisme se mesure sur les
sismogrammes enregistrés par des sismographes.
Plus la magnitude dun séisme est grande et plus
le sismographe est proche du foyer du séisme plus
lamplitude, plus lamplitude du sismogramme est
importante. Il suffit de tracer une droite entre
les points correspondants sur les échelles de
distance (à gauche) et damplitude (à droite)
pour obtenir la magnitude sur léchelle du milieu.
Document 6  Méthode de calcul de la magnitude
dun séisme sur léchelle de Richter à partir du
sismogramme du séisme dEl Asnam enregistré à la
station sismologique de Rognes (13).
95
items mobilisés
compétence 3 du socle commun de connaissances et de compétences (sous-palier fin du cycle central) Reconnaître si deux grandeurs sont ou non proportionnelles (utilisation de léchelle dune carte) Repérer un point sur une droite graduée Lire, utiliser et interpréter des données sous forme de tableau Mobiliser des écritures différentes dun même nombre (puissance de 10) Comparer des nombres Réaliser des mesures Estimer la précision dune mesure Effectuer des conversions dunités relatives aux grandeurs étudiées Savoir que lénergie peut être libérée Rechercher, extraire et organiser linformation utile Reformuler, par un moyen de son choix, les données utiles prélevées Exprimer un résultat, une solution, une conclusion par une phrase correcte Connaître les risques naturels pour y être attentifs et respecter les règles
thème de convergence énergie - Identifier et utiliser lunité dénergie. Utiliser un premier niveau de formulation du concept dénergie.
96
Ce quil ne faut pas faireen dehors dune
évaluation sommative
97
Des aides au service de la réalisation dune
tâche complexe

• Des aides doivent être mises à la disposition de
  lélève en fonction des difficultés quil
  rencontre, seulement quand il en a besoin.
• Les aides proposées sont de différents types
• aide à la démarche de résolution
• apport de savoir-faire (procédure de
  réalisation)
• apport de connaissances nécessaires à la
  résolution

98
La mise en œuvre de lévaluation dans une tâche
complexe

• Travailler en tâche complexe ne suppose pas que
  les élèves la réussissent demblée, la majorité
  dentre eux rencontrera des difficultés.
• Les tâches complexes ne sont donc pas
  exclusivement proposées en fin dapprentissage.
• Pour les élèves ayant réussi à réaliser une tâche
  complexe sans aide, on évalue lensemble des
  connaissances, capacités et attitudes requises.
• Réussie ou non, en autonomie ou pas, la tâche
  complexe donne loccasion dévaluer positivement
  certaines connaissances, capacités et attitudes.

Alain FARALLI IA-IPR SVT
99
De toujours évaluer tous les élèves au même
moment et sur les mêmes supports.
Évaluer en bosse ou en positif toute compétence
mobilisée avec succès à travers une tâche donnée
par un élève donné.
100
3) Comment établir tout au long du cursus
scolaire une progressivité dans les
apprentissages ?
Les compétences communes identifiées.
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
101
Comment établir tout au long du cursus scolaire
une progressivité dans les apprentissages ?

• Moduler les critères de réussites et/ou les
  critères procéduraux.
• Complexifier lobjet détude support
  dacquisition de la compétence.
• Distribuer les compétences à acquérir par niveau,
  en sinspirant du cadre européen de maîtrise des
  langues vivantes.

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
102
4) Comment mettre en œuvre une politique
transdisciplinaire au service de lacquisition
dun socle commun de compétences?
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
103
Les étapes simples à présenter pour mettre en
œuvre le socle commun de compétences
104

• Pour un niveau donné dun enseignement
  disciplinaire donné il convient pour chaque
  enseignant 
• didentifier, à travers la mise en œuvre de
  tâches complexes objectivant la construction de
  savoirs disciplinaires, les items de compétences
  du socle commun mobilisables.
• de les repérer dans la programmation annuelle sur
  un axe temporel.

105
SVT
106

• Pour léquipe pédagogique dune classe
• de confronter ce repérage avec ceux des autres
  enseignants dune même équipe pédagogique pour
  situer le cadre de rencontre dun item dune
  compétence donnée 
• diagnostic
• Apprentissage
• Évaluation
• Remédiation
• évaluation post-remédiation
• de saccorder sur des attendus communs en termes
  de critères de réussite

107
(No Transcript)
108

• Au niveau de létablissement
• saccorder sur la progressivité dun niveau à un
  autre à établir pour les acquis en termes ditems
  de compétences.
• faire acter dans le projet détablissement.

109
5) Comment gérer les vitesses inégales
dacquisition des compétences tout au
long du cursus ?
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
110
Comment gérer les vitesses inégales dacquisition
des compétences tout au long du cursus ?

• En interne à la discipline pédagogie
  différenciée.
• En transdisciplinarité
• PPRE
• Laccompagnement éducatif.
• Laccompagnement personnalisé.
• Les enseignements dexploration.
• Les unités capitalisables/ problème du
  redoublement.

Alain FARALLI IA-IPR SVT.
111
6) Comment communiquer le suivi des
apprentissages aux différents membres de léquipe
éducative, à lélève, à sa famille et à
linstitution ?
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
112
Comment communiquer le suivi des apprentissages
aux autres membres de léquipe éducative, à
lélève, à sa famille et à linstitution ?

• Mettre en place un outil informatique, extension
  de Gibii pour suivre en temps réel les acquis
  individuels GiSocle
• Faire évoluer le bulletin de classe et mettre en
  place un livret de compétences.
• Faire évoluer lorganisation du conseil de classe.

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113
Socle et examens quels liens ?
Diplôme national du brevet À compter de la
session 2011, la maîtrise des sept compétences du
socle commun au palier 3 est prise en compte pour
lattribution du diplôme. Tout candidat se
présente à lexamen final, quil maîtrise ou non
les sept compétences. Certificat de formation
générale Des compétences du socle au moins au
palier 2 doivent être validées pour obtenir le
CFG. Les compétences du socle commun peuvent
aussi être validées au palier 3 (objectif pour
les élèves de SEGPA).
114
A terme, on peut rêver
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115
A terme, on peut rêver de la disparition de la
note.
Alain FARALLI IA-IPR SVT.
116
FIN
MERCI DE VOTRE ATTENTION
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