L

1
LAIDE PERSONNALISÉE ET LA POSTURE DE
LENSEIGNANT CONFRONTÉ À LA DIVERSITÉ DES ÉLÈVES
2
L ÉTAT DES LIEUX DU SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS

• Forces et faiblesses du système éducatif
  français 50 des élèves en réussite 15
  des élèves en échec 35 des élèves ayant connu
  des difficultés et des souffrances et les
  redoublements

3
PERMETTRE DEN FINIR AVEC LES REDOUBLEMENTS SOUS
LEUR FORME ACTUELLE LENJEU DE LAIDE
PERSONNALISÉE

• Le redoublement na pas démontré son efficacité
• Face à des difficultés dapprentissage
  prévention, accompagnement, remédiation
• Faire avec lélève et avec les parents
• Lenjeu du diagnostic concerté et partagé
• Larticulation avec les PPRE

4
LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ EN PRIMAIRE DES
GARÇONS PLUS QUE DES FILLES

• 
  Garçons Filles
• Lecteurs très efficaces 59
  70
• Très faibles capacités 8,9
  4,9
• Difficultés sévères 6,1
  3,6
• Les garçons sont plus souvent en difficulté 
  dans 15 des cas contre 8,5 pour les filles.
  Ils réussissent moins bien les épreuves de
  compréhension et sont plus nombreux que les
  filles dans les profils les plus faibles. Ils
  présentent aussi plus de déficits dans les
  mécanismes de base de traitement du langage.
• Les filles réalisent à lécole et au collège de
  meilleurs parcours scolaires que les garçons.
• À 14 ans, les filles sont pour plus des deux
  tiers en troisième contre la moitié des garçons
  qui, à cet âge, sont environ un tiers à être
  encore en quatrième contre un quart des filles.

5
Le programme personnalisé de réussite éducative
PPRE

• Diagnostic associant élève et famille
• Sélection dobjectifs prioritaires
• CONTRAT DENGAGEMENTS RÉCIPROQUES
• Programme dactions personnalisées dans et hors
  lécole
• Articuler actions dans la classe et hors la
  classe
• Évaluer les actions menées

6
LAIDE PERSONNALISÉE pose la question du pour
tous et pour chacun nécessite un
questionnement précis sur le fonctionnement de la
classe, la mise en œuvre de la pédagogie
différenciée implique un diagnostic précis et
une programmation des activités
7

• Laide est personnalisée parce quelle est
  adaptée à un(e) élève particulier(e).
• La mise en œuvre de laide personnalisée ne
  conduit pas à isoler un élève ou à le
  marginaliser par rapport à ses camarades.
• Elle suppose de la part de tous les professeurs
  concernés, des pratiques pédagogiques
  suffisamment différenciées dans leurs pratiques
  quotidiennes dans la classe.
• Elle implique une articulation avec ce qui se
  fait en classe
•  La lutte contre les difficultés scolaires passe
  par la classe.  Serge BOIMARE

8
QUELQUES RAPPELS
ÉVITER AU CONTRAIRE
De remplacer la différenciation en classe par laide personnalisée Conserver ces deux aspects complémentaires
Dutiliser le temps daide pour terminer un travail demandé en classe Sefforcer de construire un diagnostic des difficultés de lélève
De reprendre à lidentique ce qui a échoué en classe Sappuyer sur les travaux réussis par les élèves pour aller vers la complexification progressive
Les engagements trop ambitieux et les promesses de réussite qui se révéleraient intenables Valoriser les avancées même modestes. Formuler pour les élèves, et avec eux, les réussites
De traiter simultanément plusieurs difficultés La dispersion savère toujours préjudiciable. Hiérarchiser le traitement des difficultés
De trop simplifier les tâches Utiliser des situations-problèmes adaptées

9
De proposer toujours les mêmes tâches à réaliser Il faut varier les entrées, les stratégies de manière à stimuler lélève.
Un traitement mécanique de la difficulté en recourant à des exercices systématiquement Construire le projet avec lélève et permettre le recours à différentes activités


10
CRÉER UN CLIMAT POSITIF

• Apprendre quelque chose de nouveau, cest être en
  danger
• Rassurer, sécuriser lélève le petit groupe est
  moins stressant que le groupe-classe
• Prévoir une organisation stable du temps de
  laide avec des rituels et une organisation du
  temps explicite
• Lélève inhibé pourra en petit groupe oser
  prendre le risque de se tromper

11
LAIDE PERSONNALISÉE

• Ce nest pas une succession dexercices
  supplémentaires
• Cela sappuie sur ce qui a été mis en germe dans
  le groupe classe
• Ce peut être réexpliquer en face à face
• une notion
• une règle

12

• Proposer un autre cadre de travail
• Faire varier les situations
• Bien observer, analyser les effets produits
•  Dans les difficultés dapprentissage, il faut
  distinguer les difficultés dapprentissage
  résistantes et celles qui peuvent céder avec un
  peu de mise en confiance, quelques apports,
  lacquisition de repères, plus dentraînement.
  Ces dernières sont au cœur de laide
  personnalisée.  Serge BOIMARE

13
Lenjeu du diagnostic concerté et partagé

• Le diagnostic des difficultés de lélève est un
  moment décisif
• Mener un diagnostic, cest donc 
• situer lélève dans lapprentissage
• comprendre ses représentations
• analyser ses erreurs
• pour apprécier les réponses pédagogiques qui
  permettront de rectifier, de remédier les
  difficultés dapprentissage

14

• Tout apprentissage, quel quil soit, nécessite
  que lon passe par une phase de difficultés. Ce
  qui doit soucier lenseignant, cest la
  persistance des difficultés scolaires et la
  résistance de ces obstacles à des détours
  pédagogiques

15
Bilan de laide personnalisée 2008-2009 par
lInspection générale (juillet 2009)

•  Les progrès des élèves sont visibles sur le
  plan du comportement en classe laide
  personnalisée sert à surmonter des blocages, par
  exemple, dans lapprentissage de la lecture Les
  élèves ayant besoin dune consolidation, dun
  coup de pouce, y trouvent leur compte laide
  personnalisée permet de renforcer ce qui a été
  engagé en classe et nest pas totalement
  compris. 

16

• Bien utiliser les évaluations nationales, cest
  bien voir quil y a trois types de compétences
  évaluées 
• les compétences  de base  fondamentales
  nécessaires aux élèves pour profiter pleinement
  des situations pédagogiques ( exemple en CE2 en
  français  Reconnaître les mots courants,
  déchiffrer les mots inconnus, comprendre un texte
  simple ) . On peut aussi qualifier ces
  compétences de stratégiques
• les compétences approfondies qui mettent en jeu
  des stratégies, des savoir faire qui seront
  entraînées et fixées tout au long des années du
  cycle (exemple en CE2 en français  Retrouver des
  informations simples contenues de manière non
  explicites dans un texte)
• les compétences remarquables qui deviendront
  lobjet essentiels des enseignements du cycle
  suivant (exemple en CE2 en français  Comprendre
  un texte en mettant en relation les informations
  quil contient)
• Ce sont les échecs massifs aux items concernant
  les compétences fondamentales qui nécessitent une
  aide personnalisée.
• Léchec aux autres pouvant être traité en
  pédagogie différenciée dans la classe.

17
Le statut de lerreur

• Lerreur révèle non pas linaptitude de lélève ,
  mais lexistence dun savoir incomplet, mal
  consolidé.
• La phase dexplicitation et de formulation par
  lélève de ses propres erreurs est importante.
• Que nous apprennent les évaluations
  internationales ?

18

• Lélève français nose pas répondre à certaines
  questions ouvertes par peur de lerreur trop
  stigmatisée dans notre système éducatif.Lélève
  français na pas confiance en lui. Nous avons
  été étonné du pourcentage de non réponse, surtout
  pour les questions ouvertes qui nécessitent des
  réponses longues faisant appel à une expérience
  personnelle. Lorsquils ne savent pas, les élèves
  français préfèrent ne pas répondre, et ce dans
  une proportion beaucoup plus forte que dans
  dautres pays, où les élèves répondent, au risque
  de se tromper. Nous pouvons nous demander si
  lenseignement français ne stigmatise pas trop
  lerreur, alors quelle est révélatrice et fait
  partie du processus dapprentissage.
• Nous nous interrogeons également sur la réticence
  de nos élèves à écrire des textes longs faisant
  appel à largumentation et nous nous demandons si
  cette compétence est assez développée au
  collège.  Inspection générale, 2007.

19
La place de lerreur dans la démarche pédagogique

• Erreurs relatives à la situation
• Erreurs relatives à la consigne
• Erreurs relatives à lopération intellectuelle
• Erreurs relatives à lacquis antérieur

20
TÂCHES SIMPLES, TÂCHES COMPLEXES

• Les élèves français réussissent très correctement
  les tâches simples mais rencontrent des
  difficultés lorsquil sagit deffectuer une
  tâche dite  complexe  exigeant darticuler
  plusieurs plusieurs tâches simples non précisées.
• Permettre aux élèves de se confronter à des
  tâches complexes les conduit à exprimer de
  véritables compétences dans des situations
  nouvelles

21
Se poser des questions a propos des difficultés
de lélève Comprend-il ce qui lui est demandé,
est-il en mesure de trouver dans les textes les
informations indispensables  sa lecture des
consignes est-elle suffisamment efficace, sa
compréhension des énoncés des problèmes lui
permet-elle dentrer dans une démarche de
résolution  Les démarches, les méthodes
(voire son absence de méthodes) propres à lélève
lui permettent-elles de travailler de façon
efficace en fonction de la tâche qui lui est
demandée et de suivre le rythme de la
classe ? Quels sont les savoirs ou les savoir
faire nécessaires pour effectuer le travail
demandé dont il ne dispose pas, quils aient été
mal assimilés ou mis en place puis oubliés ou
bien encore non proposés au fil de la
scolarité ?
22

• Parvient-il à croiser lecture efficace et
  démarche adaptée pour utiliser de façon
  pertinente les outils ( dictionnaires, manuels,
  TICE) susceptibles de laider à résoudre ses
  problèmes ?
• Parvient-il à croiser différentes sources
  dinformations et à les organiser pour répondre
  aux questions qui lui sont posées ?
• Parvient-il à choisir une procédure efficace, et
  à mobiliser ce quil sait pour répondre à une
  question nécessitant une prise dinitiative ?
• Quelles formes de raisonnement ou de démarches
  défectueuses peuvent lamener à développer des
  conclusions inexactes ou obtenir un résultat
  erroné même à partir déléments exacts ?
• Quel est le comportement de lélève par rapport
  aux erreurs quil commet  est-il capable de les
  repérer, den analyser lorigine ou les
  origines ?

23
Organiser laide personnalisée, leurs formes et
leurs modalités

• Laide personnalisée doit répondre à des
  objectifs pédagogiques spécifiques 
• partir des difficultés repérées chez lélève
• décomposer les difficultés et prévoir les
  étapes nécessaires
• sappuyer sur les savoirs et savoir faire que
  lélève connaît et maîtrise
• la planification des activités doit avoir une
  échéance courte
• lenjeu peut être de faire acquérir les
  capacités
• méthodologiques ( organiser son travail dans un
  temps limité, se servir utilement des manuels,
  des TICE) et le savoir faire (savoir mémoriser,
  savoir reprendre et améliorer son brouillon,
  savoir relever et utiliser des informations) et
  dêtre attentif à la manière dont lélève est
  capable de les mettre en œuvre au quotidien.

24
ARTICULER AIDE PERSONNALISÉE ET ACTIVITÉS DANS LA
CLASSE

• Mettre en œuvre dans la classe une
  différenciation pédagogique dans les activités
  pour accompagner  laide personnalisée
• Vérifier ce que lélève a appris dans le cadre de
  laide personnalisée
• Laide personnalisée ne doit pas suppléer une
  offre pédagogique inadéquate dans la classe
• Lactivité dans la classe doit compléter laide
  personnalisée

25
DIFFERENCIER LES MOYENS, PAS LES OBJECTIFS DE
FORMATION

• Individualiser les parcours, mais pas les leçons
• Pas de diagnostic a priori identifier les
  difficultés consiste à confronter lélève à des
  situations-problèmes
• La différenciation suppose une observation
  formative pour
• identifier les difficultés et les obstacles
  
• mesurer les progressions

26
Personnaliser dans la classeIl est possible de
solliciter prioritairement, à certains moments,
quelques élèves en fonction dobjectifs
personnalisés. La mise en place de séances du
type  rallye mathématiques  ou  dictée
discutée  permettent à chaque élève dagir et de
progresser au sein du groupe-classe.Regrouper
et différencier dans la classeRéaliser une même
tâche à des rythmes différents, des tâches
différentes autour dune même notionEn activité
de lecture, on peut par exemple travailler à
partir dun même texte  en ayant une version
réduite ou adaptée pour certains, plus longue
pour dautres en répondant à un questionnaire
sous forme de questions ouvertes pour les uns, de
questions fermées pour les autres en
privilégiant la compréhension littérale pour les
élèves en difficulté en donnant aux uns le
même travail quaux autres, mais dont une
partie est déjà réalisée
27
Individualiser dans la classe
Diversifier les modalités de travail, sappuyer
sur du travail autonome à la BCD (au CDI), avec
les TICE Élaborer un dossier avec un plan de
travail hebdomadaire constitué dexercices que
lélève gère de façon autonome et qui
correspondent à ses besoins et à ses
possibilités Il est nécessaire de prévoir un
temps hebdomadaire au cours duquel lenseignant
consacre du temps à aider les élèves
individuellement ou en petits groupes Le temps
consacré à regrouper et à individualiser ne doit
pas être supérieur au temps consacré au groupe
classe, au risque de perdre la cohésion du groupe
classe ou de ségarer dans une classe à  groupe
de niveaux 
28
Organiser des activités sur plusieurs classesIl
est possible pour plusieurs classes de regrouper
les élèves pour  la reprise de notions
antérieures non ou mal assimilées la
formation à des capacités méthodologiques des
exercices dentraînement pour les élèves plus
lents et denrichissement pour les autres la
reprise de la notion par dautres itinéraires,
dautres démarches des applications ou des
approfondissements dans différents domaines ou
de mettre en place des groupes de tutorat Il
sagit de prendre en compte les acquis de chacun
et den faire bénéficier les autres dans une
démarche de coopération et dentraide entre pairs
29

• Faire avec lélève
• et ses parents

30
LENJEU DU TRAVAIL AVEC LES FAMILLES Faire
adhérer la famille à la dynamique de laide
personnalisée est indispensable Les
expériences du Québec et de la Suisse montrent
quon échoue si le travail avec les familles
nest pas mené Il est déterminant de faire
comprendre aux parents lintérêt des ruptures
proposées en leur montrant dans quelle logique,
quelle continuité ces évolutions sinscrivent. 
Rapport de lIGÉN, septembre 2007
31
Pourquoi travailler avec les familles ?
1) Les parents sont membres de la communauté
éducative dans les textes réglementaires, ils
sont donc légitimes dans lécole. 2) Crise
dangoisse des familles. Les familles sont de
plus en plus angoissées pour lavenir de leur
enfant. Pour la première fois depuis des
générations, aucune famille nest assurée que ses
enfants vivront mieux quelle. 3) Peur de lécole
pour certains parents qui ont pu y être en
échec. 4) Les temps des familles, de lenfant, de
lécole, de la ville ne sont pas les mêmes. 5) La
posture des parents nest pas la même que celle
des enseignants  les uns ont des intérêts
particuliers, les autres des intérêts
collectifs. 6) Pas une famille  des familles
diversifiées, différentes Tout enseignant, tout
éducateur doit avoir comme ligne daction que
tout enfant est capable. 7) Lécole est souvent
incompréhensible pour les familles. 8) Développer
les relations parents-enseignants, cest utile !
Un plus pour la réussite des jeunes  un plus
pour lexercice du métier enseignant.
32
LES CONDITIONS DU DIALOGUE

• Limplication, ladhésion de lélève et de sa
  famille à laide personnalisée sont
  fondamentales.
• Le dialogue doit leur permettre de prendre
  conscience des ATOUTS et des FAIBLESSES de
  lélève.
• Pour lélève, il sagit de confronter le
  diagnostic porté par lenseignant et la
  perception quil en a.
• Il est déterminant didentifier dans le dialogue
  avec lélève les domaines sur lesquels il accepte
  de sengager.
• Avec les parents, il faut éviter les faux
  échanges où en fait en proposant, on impose un
  projet.
• Ladhésion de la famille est un élément décisif
  du succès de laide personnalisée.

33
Le travail de concertation avec la famille a une
double fonction

• Apporter des informations claires sur la
  situation de lélève.
• Établir une mobilisation de lélève et de sa
  famille 

34
Apporter des informations claires sur la
situation de lélève

• Il nest pas aisé pour des parents de comprendre,
  danalyser et parfois même de reconnaître les
  difficultés de leur enfant à lécole. Souvent,
  les difficultés de lélève ont été signalées très
  tôt aux parents. Mais ce  très tôt  a
  cristallisé les angoisses, les peurs, a parfois
  même entraîné des régressions
• La discussion doit partir des compétences de
  lélève. Suite aux évaluations et aux différentes
  observations, le dialogue sinstaure autour des
  compétences de lenfant  compétences échouées
  mais aussi compétences réussies. Laide prend en
  compte le passé de lélève, elle acte la
  situation présente sans la figer et surtout elle
  projette dans le futur. Il est important déviter
  les jugements de valeurs sur lenfant et sur sa
  famille.

35
MENER UN DIALOGUE AVEC LÉLÈVE

• Pour lélève, il sagit de la confrontation entre
  le diagnostic porté par lenseignant et la
  perception quil en a.
• Il est déterminant didentifier dans le dialogue
  avec lélève les domaines sur lesquels lélève
  accepte de sengager.
• Le dialogue doit lui permettre de prendre
  conscience de ses ATOUTS et de ses FAIBLESSES.

36
Établir une mobilisation de lélève et de sa
famille 

• Laide personnalisée doit contenir des
  propositions concrètes avec des objectifs
  clairement et simplement définis. Durant
  lentretien, les différentes étapes ainsi que les
  enjeux doivent être bien explicités à la famille.
• Un enfant qui apprend est un enfant valorisant
  pour la famille.
• Cest utile aussi de proposer un calendrier de
  rencontres pour faire le point, y compris si  ça
  marche bien  et de repartir avec une prochaine
  date de rencontre.
• Une vigilance particulière doit être apportée
  pour éviter
• le découragement lié au sentiment de ne jamais
  voir lenfant rattraper le niveau
• de se contenter de lobservation des progrès
  de lenfant par rapport à lui-même, ce qui peut
  donner lidée dune réussite immédiate à court
  terme, mais trompeuse à moyen et à long termes.

37
ÉVALUER LAIDE PERSONNALISÉE

• À lentrée dans laide personnalisée, pour
  évaluer les besoins de lélève, les ressources à
  mettre en œuvre et les objectifs à fixer.
• À court terme, en fin de laction spécifique par
  rapport aux objectifs fixés à lélève. Ces
  objectifs sont des objectifs jugés significatifs
  par rapport à lapprentissage recherché et à la
  situation de lélève.
• À moyen terme pour voir lefficacité de laction
  dans le cadre de lacquisition des objectifs du
  cycle.
• Ces évaluations doivent être cadrées et
  compréhensibles par lélève et sa famille.
• À la fin de la période de mise en place de laide
  personnalisée, il importe de faire le point sur
  les compétences acquises par lélève au regard
  des objectifs à atteindre en fin de cycle afin
  que la famille situe clairement les enjeux.

38
RENOUVELER LES APPROCHES DE LÉVALUATION

• Mettre en cause la notion de  moyenne  qui
  devient la norme et qui fait quune matière en
  compense une autre
• Réfléchir sur le statut de lerreur

39

• Un objectif possible
• construire des documents dévaluation
  différenciés pour les enseignants et les
  parents  Il est difficile davoir avec les
  parents des échanges dans les mêmes termes que
  lon tient aux professionnels. () Les objectifs
  mêmes de ces échanges ne sont pas de même
  nature.  Rapport de lIGÉN, septembre 2007

40
RECONNAITRE LA DIVERSITÉ DES FORMES DE RÉUSSITE

• Compétences, capacités , attitudes(voir piliers
  6 et 7 compétences sociales et civiques,
  autonomie, esprit dinitiative des élèves)
• La démarche éducative les principes, léthique,
  les pratiques
• Prendre en compte lélève et sa parole
• La cohérence de tous les adultes de
  létablissement est fondamentale
• Redonner sens au collectif, travailler le
  sentiment commun dappartenance à un collectif.

41
LACCOMPAGNEMENT ÉDUCATIF

• Laccompagnement destiné aux élèves vise à jouer
  un rôle qui peut être du soutien comme
  lapprofondissement de certaines notions.
• Laccompagnement vise 
• à créer les conditions favorables au
  développement du jeune, à son épanouissement, à
  développer ses potentialités  des notions à
  mettre en avant dans le projet détablissement 
• à élargir lhorizon culturel du jeune, casser
  lenfermement quil peut ressentir dans son
  environnement ou dans sa tête, lui donner une
  échelle plus grande de son territoire, louvrir à
  de nouveaux centres dintérêts
• louvrir à des modes de relations, de
  découvertes, de fonctionnements différents de la
  classe ou de lécole
• promouvoir une éducation à la citoyenneté, au
  vivre ensemble, renforcer son autonomie
  personnelle, sa capacité de décision individuelle
  et collective
• valoriser létablissement scolaire, ses
  personnels, ses élèves aux yeux des familles et
  de son environnement
• faire découvrir aux élèves lensemble des
  ressources culturelles, sociales, économiques,
  existant dans lenvironnement

42
QUELQUES EXEMPLESDE COMPÉTENCES ACQUISES PENDANT
DES ACTIVITÉS ÉDUCATIVES

• Activités darbitrage dun élève  Rôle de la loi
  , de la règle, de la justice. Expliquer une
  décision. Comprendre une règle.
• Activités sportives  Construire une stratégie.
  Rôle de lentraînement avant une activité.
  Lécole elle-même est un lieu dentraînement, pas
  toujours agréable, avant de mettre en œuvre ses
  apprentissages dans le futur.
• Activités théâtrales  Travail sur le corps et la
  voix. Mise en œuvre de la mémoire, du travail sur
  le langage et ses différents niveaux.
• Atelier audiovisuel  Travail sur limage.
  Construire un scénario. Écrire une histoire, la
  mettre en image, en son.
• Voyages à létranger  Connaissance dune autre
  civilisation. Une occasion de modifier son regard
  sur lautre. Développement de la maîtrise dune
  langue étrangère  une vraie compétence
  professionnalisante.

43
GÉRER LES ÉVALUATIONS DE CE 1 ET DE CM 2 ET LE
SOCLE COMMUN

• Nouveau livret de lélève (BOEN de novembre 2008)
• En fin de cycle 2, lattestation des compétences
  du socle concerne trois piliers
• En fin de cycle 3, lattestation concerne les
  sept piliers

44

• Comment lévaluation de fin de cycle 3 peut être
  gérée en relation avec le socle?
• La gestion des groupes délèves selon leurs
  résultats à lévaluation
• Les outils de remédiation
• Lévaluation des compétences acquises dans ces
  remédiations
• La liaison CM2-6e PPRE (ou dautres
  dispositifs) articulés sur la classe de CM 2 et
  la classe de 6e

45
Socle commun et référentiel du métier (cahier des
charges du 19.12.2006)

• En même temps que le socle commun est sorti un
  nouveau référentiel du métier denseignant
  construit avec les mêmes repères connaissances,
  capacités, attitudes Les dix compétences
  professionnelles de lenseignant 

46
Les dix compétences nécessaires à lenseignant

• Agir en enseignant () de façon éthique et
  responsable.
• Maîtriser la langue française pour enseigner et
  communiquer.
• Maîtriser les disciplines et avoir une bonne
  culture générale.
• Concevoir et mettre en œuvre son enseignement.
• Organiser le travail de la classe.
• Prendre en compte la diversité des élèves.
• Évaluer les élèves.
• Maîtriser les TIC.
• Travailler en équipe et coopérer avec les parents
  et les partenaires de lécole.
• Se former et innover.

47
Des repères pour laction

• Le socle sacquiert de manière continue de la
  maternelle à la fin de la scolarité obligatoire
• Renforce la nécessaire continuité entre les
  cycles et les degrés
• Renforce les concertations et le travail en
  équipe

48

• La pédagogie différenciée devient loutil majeur
  pour aider chaque élève à construire son parcours
• Les mots-clés
• DIAGNOSTIQUER
• DIVERSIFIER
• ÉVALUER
• VALIDER DES COMPETENCES TOUT AU LONG DU PARCOURS
  SCOLAIRE

49
Bien gérer lévaluation

• Lévaluation est un instrument de pilotage
  pédagogique
• Elle doit garder sa JUSTE PLACE
• Il faut éviter de consacrer plus de temps à la
  vérification des acquis quaux apprentissages
  eux-mêmes