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Loral et lécrit dans les groupes de révision
rédactionnelle au primaire  
Symposium Les facteurs de réussite dans le
développement des compétences en littératie à
lécole franco-canadienne 15e Conférence
européenne sur la lecture 7 août 2007, Berlin

• Lizanne Lafontaine, Université du Québec en
  Outaouais
• www.lizannelafontaine.com
• Sylvie Blain, Université de Moncton
• Cette recherche a été rendue possible par le
  soutien financier du Conseil de recherche en
  sciences humaines du Canada

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Problématique

• Résultats décevants des élèves francophones du NB
  et du QC au sujet de la production écrite (groupe
  DIEPE, 1995 Conseil des ministres de l'Éducation
  du Canada, 1994 Ministère de lÉducation du
  Québec, 2001)
• Plusieurs recherches ont étudié les effets de la
  rétroaction verbale des pairs en langue première
  et seconde (groupes de révision rédactionnelle
  GRERE), tant chez les enfants que chez les
  adultes (Blain, 2001 Blain et Painchaud 1999
  Connor et Asenavange,1994 Mendonça et Johnson,
  1994 Nelson et Murphy, 1993)
• Les études concernant la construction de la prise
  de parole entre les élèves dans un but dentraide
  et de construction des connaissances en écriture
  ainsi que ses effets sur les tâches-problèmes
  telles que la rédaction autonome sont très peu
  nombreuses et méritent dêtre approfondies
  (Dreyfus et Cellier, 2000  Le Cunff et Jourdain,
  1999 Ceillier, 2003 Caillier, 2003).

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Problématique (suite et fin)

• Quelle pédagogie favoriser en milieu linguistique
  minoritaire (et même majoritaire) pour favoriser
  le développement des compétences en littératie ?
  (Cormier, 2005)
• Développement dun rapport positif à la langue et
  optimalisation de la production et de la
  réception langagières en français
• Rapport positif avec la langue
• Ne pas dénigrer langlais
• Mettre laccent sur la valorisation du français
• Accepter la langue vernaculaire et construire sur
  ce fondement
• Progresser des situations informelles aux
  situations formelles
• Laisser les élèves parler pour apprendre avoir
  des discussions authentiques favorise le
  développement des compétences orales, celles-ci
  étant associées à une identité franco dominante
• Ne pas simplifier

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Questions de recherche

• Est-ce que la façon dont la prise de parole est
  effectuée entre les élèves pendant le GRERE
  motive les enfants à tenir compte ou non des
  commentaires de leurs pairs ?
• Est-ce que les révisions (suscitées ou non par
  les pairs) améliorent la qualité de lécriture ?
• La rétroaction verbale continue au cours des
  GRERE favorise-t-elle une amélioration de la
  qualité de la langue orale ?

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Cadre théorique

• Oral objet denseignement par lentremise de
  modèles didactiques des genres (Dolz et
  Schneuwly, 1998 Lafontaine, 2001 2003) et oral
  intégré à la pratique de la classe (Nonnon, 2001
  Le Cunff, 1999)
• Oral réflexif apprentissage par linteraction,
  prise en compte du destinataire, écoute active,
  reformulation, parler pour développer les
  compétences sociales, étayage, oral permettant un
  retour réflexif sur lécrit (Cellier, 2003
  Lusetti, 2004 Bouchard, 2004 Auriac-Peyronnet,
  2003 Chabanne et Bucheton, 2002 Delabarre et
  Trégnier, 2001 Plane, 2001 Nonnon, 2000)
• Construction des conduites discursives et des
  interactions à visée explicative dans les cours
  de français (Ceillier, 2003 Caillier, 2003
  Dreyfus et Cellier, 2000  Durand, 1998  Le
  Cunff, 1993  Le Cunff, Turco et Gadet, 1998 
  Trégnier, 1990)
• Insécurité linguistique en contexte francophone
  minoritaire (Boudreau et Dubois, 1992)

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Cadre théorique (suite et fin)

• Processus décriture planification, mise en
  texte, révision (Flower et Hayes, 1981
  Scardamalia et Bereiter, 1986 Bruer, 1993
  Fayol,1993)
• Zone proximale de développement (Vygotsky)
• Résultats de recherches à propos des GRERE chez
  des élèves du primaire (Blain et Painchaud, 1999
  Messier, 1989 Samway, 1987 Urzua, 1987
  Russell, 1983 Sudol et Sudol, 1991 Blain, 1997
  et 2001 Brakel-Olson, 1990 MacArthur, Schwartz
  et Graham, 1991)
• Composantes pédagogiques essentielles en
  littératie (Rapport de la Table ronde des
  experts pour lenseignement en matière de
  littératie, 2005)
• Stratégies pédagogiques favorisant
  lapprentissage du français (Rapport de la Table
  ronde 2005 Larkin, 2001 Hogan et Pressley,
  1997 )  

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Intervention pédagogique GRERE

• GRERE rencontre entre un scripteur et ses pairs
  au cours de laquelle le scripteur lit à haute
  voix son texte et reçoit des commentaires des
  membres du groupe tant sur le fond que sur la
  forme
• A) Rédaction individuelle du texte
• B) En équipes de quatre première rencontre
  (cohérence et structure)
• chaque scripteur lit son texte à haute voix
• chaque scripteur reçoit des commentaires verbaux
• commentaires positifs
• questions
• suggestions spécifiques
• C) Retour en travail individuel pour intégrer ou
  non les commentaires
• D) En équipes de quatre deuxième rencontre
  (correction des erreurs)
• les pairs lisent le texte dun scripteur
• oralement, ils signalent les erreurs qu'ils ont
  relevées en expliquant l'origine de la faute au
  scripteur
• E) Retour en travail individuel pour intégrer ou
  non les commentaires

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Méthodologie

• Participants
• Deux classes de 4e année à Moncton (NB) et deux à
  Gatineau (QC) (deux groupes témoins GT et deux
  gr. Expérimentaux GÉ) pour un total de 72
  participants pour lécriture et 16 pour loral
  (deux GÉ)
• Collecte des données écriture
• Un texte par mois pendant 6 mois 1er brouillon
  et copie finale pour un total de 852 textes
• Collecte des données écriture et oral
• Trois séries de GRERE enregistrés sur cassette
  audio pour 16 enfants (2 GRERE par province 8
  enfants par province) octobre, décembre, mars
  2003
• Trois séries dentrevues semi-dirigées pour 8
  enfants ayant participé aux GRERE (4 par province)

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Méthodologie (suite)

• Analyse des données écriture
• Trois mesures ont été prises
• Nombre de mots selon le logiciel Word
• Score holistique sur 5 points (Blain, 2001)
• Score analytique obtenu avec trois mesures pour
  le fond (communication, organisation, cohérence)
  et cinq mesures pour la forme (syntaxe, lexique,
  ponctuation, grammaire et usage).
• Deux juges qui ne connaissaient pas les objectifs
  de la recherche ont évalué les 852 textes
• Analyse des données oral
• GRERE
• Composantes de la prise de parole pragmatique,
  discursive, linguistique, métalinguistique,
  travail sur soi, savoirs métalangagiers (Le Cunff
  et Jourdain, 1999)
• Conduites discursives expliquer, justifier,
  reformuler, discuter, convaincre, couper la
  parole, réfuter, suggérer, etc.
• Étayage des conduites discursives de ladulte et
  des pairs (intervention langagière dans laquelle
  le locuteur aide lautre à surmonter une
  difficulté)

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Méthodologie (suite et fin)

• Analyse des données oral (suite et fin)
• ENTREVUES
• Intégration ou non intégration des commentaires
• Influence de la prise de parole (positive ou
  négative)
• GRERE ET ENTREVUES
• Transcription des verbatim et analyse de contenu
  par catégorie à laide du logiciel Atlas.ti
• Fidélité inter juge
• Outils danalyse qualité de la langue orale
  (critères issus du cadre théorique et des
  programmes détudes du MÉQ et du MÉNB, 2001)
• Grille dévaluation de la qualité de loral
• Tableau du locuteur
• Échelons de compétence

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Résultats question 1

• Dans les GRERE et les entrevues
• Les commentaires des pairs qui sont intégrés au
  texte le sont parce que la prise de parole est
  faite de façon polie, gentille, pertinente ou
  justifiée (vérification à lappui faite dans les
  GRERE)
• Ces commentaires sont également intégrés parce
  que le scripteur (selon lanalyse des verbatim
  dentrevues)
• A aimé les suggestions des pairs
• Est daccord avec la correction proposée
• A vérifié la correction dans les outils de
  référence
• A lui-même intégré ses propres corrections faites
  de façon individuelle
• A accepté la suggestion de ladulte

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Résultats question 1 (suite)

• Dans les GRERE, la prise de parole est axée sur
  les composantes
• Savoirs métalangagiers repérage et explications
  derreurs, propositions de corrections
• Pragmatique échanges sur lenjeu de la
  situation (idées véhiculées dans le texte,
  acceptation ou non-acceptation des commentaires
  qui ne sont pas dits correctement)
• Discursive échanges sur la conduite discursive
  (procédures du GRERE)
• Conduites demander, suggérer et
  expliquer/justifier tel quexigé par les
  procédures du GRERE
• Linguistique échanges sur la cohérence textuelle

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Résultats question 1 (suite et fin)

• Létayage des pairs contribue au développement
  des compétences en littératie par
• Le questionnement (Comment sappelle le
  personnage?)
• Lincitation (Tu devrais mettre un s parce
  quil y a plusieurs fantômes)
• La reformulation (Il manque des adjectifs dans
  ton texte Il manque des expressions pour
  mieux décrire le personnage, tu sais, des
  adjectifs.)

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Résultats question 2

• Corrélation de Pearson varie de 0,281 to 0,938
• Corrélation est meilleure dans lévaluation de la
  forme (de 0,764 à 0,938)
• À lexception du lexique (seulement 0,281)
  critère éliminé
• Les mesures pour le fond variaient de 0,5 à 0,678
• Corrélation Pearson pour le score holistique est
  0,53
• Nous avons éliminé les textes pour lesquels
  lécart entre les juges était trop important afin
  daméliorer le taux daccord
• La corrélation pour le fond est meilleure (de
  0,573 à 0,847)
• La corrélation pour le score holistique est 0,59
• Pour les textes qui restaient, nous avons calculé
  la moyenne de la note donnée par les deux juges

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Question 2 (suite) nombre de mots (Sig 0,89)
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Question 2 (suite) score holistique (Sig
0,961)
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Question 2 (suite) score analytique total (Sig
0,248)
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Question 2 (suite) différences entre les
contextessig 0,00 ( derreur pour la forme)
19
Question 2 (suite) différences entre le 1er
brouillon et la copie finale pour les deux
contextes ( derreur pour la forme)
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Question 3 moyenne des types de locuteurs et
des échelons de compétence par province

• QC locuteur moyen à bon échelon acquisition
• NB locuteur faible à moyen échelon
  acquisition
• Pas damélioration significative de la qualité de
  la langue orale stabilité dun GRERE à lautre
• Savoirs oraux utilisés de façon non consciente

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Question 3 (suite) Moyenne des types de
locuteurs et des échelons de compétence par
enfant
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Question 3 (suite)

• Ressemblances entre les provinces
• Savoirs oraux maîtrisés
• Lexique varié
• Reformulation
• Argumentation
• Utilisation de connecteurs
• Phrases complexes et éléments prosodiques chez
  les élèves plus forts
• Écoute active (développée au fil des GRERE)
• Savoirs oraux non maîtrisés
• Structure de la phrase interrogative
• Volume de la voix, intonation et fluidité chez
  les élèves faibles
• Articulation et prononciation
• Lexique utilisation danglicismes
• Stabilité des types de locuteurs et des échelons
  de compétence
• Emploi dun registre de langue familier
  favorisant la discussion

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Question 3 (suite et fin)

• Différences entre les provinces
• NB articulation et prononciation plus faibles,
  influence plus grande de langlais anglicismes
  lexicaux (well, so) et sémantiques (non jai
  pas) phrases complètes en anglais
• NB plus de difficultés à formuler des phrases
  complexes, car profusion de phrases courtes
  structure erronée des phrases interrogatives (où
  cque tas trouvé ça ajout du pronom ce)
• QC anglicismes lexicaux (Game boy, Barbie, fun)
  et structure des phrases interrogatives (Tu
  veux-tu? ajout du pronom tu) en lien avec un
  registre de langue familier
• QC oublis et répétitions perroquet (répéter
  abusivement ce que les autres ont déjà dit)
• QC propos vagues et vides de sens (Mets plus de
  verbes dans ton texte.)

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Limites de la recherche

• Petits groupes rencontrés hors de la classe
  portrait biaisé de la situation authentique
• GRERE enregistrés et non filmés absence ou
  manque de certaines informations
• Loral comme médium denseignement GRERE vus
  seulement comme un processus damélioration de
  lécriture et non comme un moyen de développer
  des savoirs oraux ou de les enseigner
• Forte présence de ladulte dans les GRERE du QC
  et présence non constante au NB

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Conclusion au QC et au NB pour le développement
de facteurs de réussite en littératie

• Absence damélioration significative pour la
  qualité de lécriture peut être due au fait que
• Il y a eu peu de GRERE (trois en tout pour 7
  compositions)
• Le GT recevait également une aide pour réviser
  ses textes, soit de lenseignante ou soit des
  outils de référence on peut donc considérer que
  les deux groupes étaient expérimentaux
• Les différences significatives observées entre
  les milieux minoritaire et majoritaire en ce qui
  a trait à la forme confirment les résultats
  obtenus aux tests nationaux (PIRS).
• Les différences significatives entre les deux
  contextes (minoritaire et majoritaire) ont
  possiblement contribué à labsence de différences
  significatives entre le GT et le GÉ
• Construction de compétences en littératie
  oral/écrit au regard de la langue (syntaxe,
  cohérence, lexique, orthographe, etc.)
• Construction de compétences sociales (écoute,
  prise en compte de lautre, etc.)
• Le fait de participer de façon régulière aux
  GRERE na pas permis aux enfants daméliorer leur
  qualité de langue orale (stabilité du type de
  locuteur et de léchelon de compétence)
• Loral nest pas didactisé par les
  enseignantes loral est plutôt intégré à la
  pratique de la classe, mais de façon non
  consciente.

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Conclusion au QC et au NB pour le développement
de facteurs de réussite en littératie (suite et
fin)

• Lintervention pédagogique (GRERE) respecte
  certaines composantes essentielles en littératie
  et met de lavant des stratégies pédagogiques
  facilitant lapprentissage du français
• Composantes pédagogiques
• Réinvestissement
• Langage adapté
• Pratique guidée à lécrit et possibilité de faire
  des transferts
• Enseignement clair et organisé
• Stratégies pédagogiques
• Étayage objectif commun, identification des
  besoins de lélève et suivi de ses progrès, aide
  adaptée, persévérance dans la poursuite des
  objectifs, rétroaction, contrôle du niveau de
  frustration et de la prise de risques,
  intégration et autonomie
• Modelage
• Pratique guidée