Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)

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Psycholinguistique 5Acquisition du lexique (le
sens des mots)
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Modèle en 4 stades

• Stades éléments socio pragmatiques ludiques
  les tout premiers mots
• Stade de la référence commence avec lexplosion
  des 50 mots, se caractérise par usage prédominant
  noms communs
• Stade de la prédication après le seuil des
  100 mots développement verbes et adjectifs qui
  servent à encoder significations relationnelles
• Stade grammaire brusque expansion mots de
  fonction à partir seuil 400 mots ( débuts de la
  grammaire, de la production de phrases.)

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Hypothèse de la masse lexicale critique

• Conception émergentiste du langage le
  développement du lexique et lémergence de la
  grammaire sont en relation dinterdépendance et
  non le produit de règles innées spécifiques comme
  le proposent les théories modularistes et
  innéistes
• Pas de dissociation entre lexique et grammaire
  chez les enfants normaux on ne trouve pas
  denfant qui aurait un vocabulaire développé et
  aucune manifestation de grammaire
• Relations forte entre taille vocabulaire à 20
  mois et longueur moyenne des énoncés (indicateur
  de complexité syntaxique) à 28 mois

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Sur-représentation des noms et sous-représentation
des verbes et des mots de fonction phénomène
universel et/ou influence de la langue en
acquisition ?
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En françaisBassano et al. (1998, 1999)

• Proportion de noms moins élevée quen anglais
  28 à 20 mois
• Proportion de prédicats, impératifs verbaux
  (tiens, donne, regarde) être, pouvoir, vouloir
  un peu plus élevée quen anglais 18 à 20 mois
• Développement de la catégorie des mots
  grammaticaux plus présent chez les francophones
  22 à 20 mois, et expansion forte à partir de 2
  ans (36 du lexique des enfants de 30 mois)
  richesse du potentiel grammatical de la langue
  française en termes pronoms et déterminants

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Relations temporelles entre développement lexical
et grammaticalisation (Bassano, 2005)

• Processus de grammaticalisation les mots
  identifiés comme noms ou verbes
  acquièrent, dans la production de lenfant les
  propriétés qui les caractérisent en tant que
  classe grammaticale
• Noms emploi du déterminant, antéposé, portant
  les marques de genre et de nombre
• Verbes emploi des flexions finales pour
  construire les formes simples (p. passé,
  infinitif, imparfait, futur) et emploi des
  auxiliaires et des modaux pour construire les
  formes composées (passé composé, futur proche, )

7
La grammaticalisation en production des noms en
français (Bassano, 2005)

• Indice de grammaticalisation mesure la capacité
  de lenfant à utiliser un déterminant dans les
  contextes où celui-ci est obligatoire
• strict utilisation de vrais déterminants un
  chat , le chien pas avant 18 mois,
  utilisation modérée jusquà 2 ans 0.75 à 28
  mois, 0.90 à 29 mois explosion grammaticale
  typique, intégration brusque de la contrainte
  vers 27 mois
• Accomodant tient compte aussi des fillers
  pré-nominaux /e/ nez , /a/chat le
  processus de grammaticalisation est plus précoce
  et plus progressif que la version stricte ne le
  laisse penser lemploi du déterminant est
  préparé par des phénomènes précurseurs
  accroissement nettement marqué à partir de 25
  mois

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Grammaticalisation de la production des verbes en
français (Bassano, 2005)

• Mesure de la capacité de lenfant à produire des
  formes composées complètes jai renversé ,
  je ne veux pas manger (et non pas fini ,
  pas mettre ça )
• Strict pas avant 23 mois à 29 mois lindice
  atteint 0.80, explosion grammaticale des verbes
• Accomodant /lé/fini , /a/sauter
  augmentation régulière à partir 18 mois, et plus
  brutale à partir 26 mois, en différé de qqs mois
  par rapport au moment dexplosion de la
  production lexicale de cette catégorie
• Conclusion lexplosion de la grammaticalisation
  suit, avec un délai denviron 2 mois, lexpansion
  de la production lexicale

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En coréen (Gopnik Choi, 1990, 1995) et en
chinois mandarin (Tardif et al., 1998)

• production plus précoce et plus fréquente des
  verbes et moindre usage de noms chez les petits
  coréens (Choi et al., 1995, 1996) et enfants
  chinois mandarin (20-22 mois)

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Propriétés structurelles de la langue
etHabitudes des communautés linguistiques

• Prédominance des noms observée dans langues
  européennes à structure SVO, et cultures qui
  favorisent dénomination chez lenfant (GB,
  Etats-Unis, France, Italie)?
• Structure
• Coréen structure SOV, verbe en position finale
  (position plus saillante mémoire, récence!),
  tandis quen anglais nom en position finale
• omission fréquente du S et de lO en coréen le
  verbe ( flexions morphologiques) est lélément
  saillant, souvent le seul dans les énoncés
  quentendent les enfants (cf limpératif en
  français)
• Langage adressé aux enfants
• Coréen les mères encouragent les actions
  pendant les sessions de jeux beaucoup plus que
  les mères anglophones ordres put (it) in
  push (it) description (the doll) is
  taking a bath 45 des énoncés des mères
  coréennes (contre 25 des énoncés des mères
  anglophones) (voir Tableaux 4 5)
• Demander le nom dobjets 9 des mères coréennes
  vs 24 mères anglophones

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Prédominance universelle des noms (Kim, McGregor,
Thompson, 2000 Bornstein, Cote, et al., 2004)

• Hypothèse
• supériorité des noms dans toutes les langues
• Méthode
• Comparaison 8 enfants coréens (16 à 19) et 8
  enfants anglais (14 à 18) (Kim et al., 2000)
• Enfants argentins (47), belges (28), français
  (30), israéliens (37), italiens (34), coréens
  (42), et américains (51) âgés de 20 mois
  (Bornstein et al., 2004)
• questionnaires complétés par les mères à propos
  de la parole de leur enfant
• Résultats
• Noms gt Verbes autour de 50 mots
• la proportion de verbes est plus importante chez
  les coréens que les anglais (Tables 2a 2b)

12
(No Transcript)
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Résultats (Kim et al 2000)

• Explosion du vocabulaire
• Critère si lenfant a acquis 10 mots ou plus de
  la catégorie des noms ou des verbes en lespace
  de 15 jours
• Anglais
• tous les enfants témoignent dune explosion
  nominale autour de 50 mots
• 2 enfants explosion des verbes, mais après la
  période 50 mots
• Coréen
• 2 enfants montrent explosion nominale autour 50
  mots (et 2 après 50 mots)
• 2 enfants montrent explosion des verbes (1 après
  50 mots)
• La moyenne dâge pour lexplosion nominale est
• anglais 17 (8 enfants) proche du seuil 50 mots
  (17.8)
• coréens 110 ans (4 enfants), plus tardif que
  seuil 50 mots (18.8)

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Langage adressé aux enfants (Kim et al., 2000)

• On fournit des jouets, et on enregistre les
  énoncés des mères
• anglais les mères produisent davantage de noms
• Coréen les mères produisent davantage de verbes
  daction (Tab. 4)
• En position initiale
• mères coréennes produisent davantage de noms
  concrets
• mères anglophones davantage de verbes
• En position finale
• mères anglophones davantage de noms concrets
• mères coréennes davantage de verbes daction
  (structure SOV) (Tab. 5)
• Enoncés isolés (Fig. 1)
• Les deux groupes de mères produisent un nombre
  similaire nom isolé (Baby !, A table !), pour
  fournir des noms aux objets
• les mères coréennes produisent plus de verbes
  isolés que les mères anglophones (e.g. Taca
  Ta- (stem) -ca finale Lets hop in )
• Enoncés orientés
• Les deux groupes produisent une proportion
  similaire dénoncés orientés vers la nomination
• les mères coréennes produisent davantage
  dénoncés orientés vers lactivité (voir Fig. 2)

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Conclusions patrons généraux et spécifiques

• Patrons généraux
• Au stade 50 mots, les enfants coréens et anglais
  acquièrent plus de noms que de verbes, et les
  deux groupes acquièrent nombre similaire de noms
• Apprentissage précoce du mot avec une
  pré-disposition pour lassociation noms-objets
• Patrons spécifiques
• Plus grande proportion de verbes dans le lexique
  des coréens au stade 50 mots
• Explosion nominale autour 50 mots chez bbs
  anglophones, mais pas chez 6/8 bbs coréens
  différence liée à la saillance et la fréquence
  des verbes dans linput ?
• Plus grande transparence sémantique pour le verbe
  en coréen la structure aide lenfant à découvrir
  les mots et à leur assigner une signification
• Ex lenfant est engagé dans un jeu de
  turn-taking avec la mère, qui donne la balle à
  lenfant, puis la lui réclame en disant Cwu-e
  give (me), avec un geste de requête, main tendue

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Trois hypothèses pour expliquer le noun
advantage

• Conséquence dun avantage conceptuel ou perceptif
  dans lidentification des objets dans le monde
  sur les relations entre les objets concepts
  relationnels plus difficile à identifier, même
  pour actions observables, concrètes termes
  relationnels appris plus tard, et plus variables
  inter-langues
• Facteurs culturels (en relation avec acoustiques,
  prosodiques ou syntaxiques) rendent les noms plus
  saillants que les autres formes grammaticales
• Adjectifs et verbes prédicats qui requièrent
  des arguments pour leur signification,
  lacquisition de ces formes grammaticales et
  leurs liens avec la signification doit être basée
  sur lacquisition antérieure des noms

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Extraire le sens des mots

• Quine (1960) un linguiste rencontre des
  utilisateurs natifs dun langage complètement
  inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et
  les natifs, et lun des natifs dit Gavagai .
  Le natif parle-t-il du lièvre , dune phase
  dans le comportement du lièvre , de quelque
  chose de totalement différent ?
• Lenfant nest pas aussi dépourvu que le
  linguiste il sappuye sur
• des contraintes lexicales, qui réunies,
  permettent de limiter le nombre dinterprétations
  que lenfant peut donner des mots nouveaux
  (Markman, 1989, 1994)
• objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique,
  fast mapping
• Indices socio-pragmatiques lecture de létat
  mental de linterlocuteur (Tomasello, 2003)
• Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)

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Contraintes cognitives lexicales

• Lenfant viendrait au langage avec une
  prédisposition à postuler
• Quun objet ne peut être dénommé que par une
  seule étiquette verbale pas de synonyme
  (exclusivité mutuelle)
• quun nouveau mot sapplique à un objet pour
  lequel lenfant ne dispose pas encore de nom (
  Fast mapping )
• Ex M Look, thats a CUSHION pendant que
  lenfant regarde une chaise sur laquelle se
  trouve un coussin si lE. connaît déjà chaise
  , il fera automatiquement correspondre le
  nouveau mot coussin à lobjet sans nom, et
  non à la chaise
• Ces contraintes fonctionnent même si le mot
  nouveau nest présenté quune seule fois à
  lenfant (à 2-3 ans)

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Contrainte de lobjet entier

• Quun mot nouveau désigne un objet entier, plutôt
  quune partie de celui-ci (forme, couleur,
  texture) ou une action en rapport avec celui-ci
• Ex lE. qui voit un animal et entend pour la
  première fois le mot girafe ne pensera pas
  que ce mot sapplique au long cou de lanimal,
  mais quil désigne lanimal dans son entier. Sil
  connaît déjà le mot girafe et quon linvite
  à regarder son long COU , il cherchera la
  partie la plus visible de lanimal pour donner
  sens à ce mot nouveau
• Rq la couleur est généralement le dernier
  attribut à être envisagé comme un sens possible
  dun nouveau mot

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Contrainte taxinomique

• Quun mot nouveau peut être étendu à dautres
  objets qui ont avec le référent original des
  liens taxinomiques (ressemblance de famille)
• Si on apprend un nouveau mot bus et si on
  demande à lE. de trouver un autre bus (et
  quil ny en a pas), il va choisir un objet
  appartenant à la catégorie des véhicules
  (camions, trains, voitures) il ne choisirait pas
  un objet qui ne serait pas un véhicule mais qui
  aurait la même couleur ou la même texture que le
  bus

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Indices socio-pragmatiques (Tomasello, 2003)

• Le langage communication symbolique, sociale,
  inter-subjective
• Lenfant tient compte des états mentaux dautrui
  pour extraire le sens des mots, développer sa
  grammaire
• lE. est en train de manipuler un objet un
  adulte à côté de lui regarde un objet (non
  visible pour lenfant) dans une caisse en disant
  oh ! Un modi . Post-test on demande à
  lenfant de choisir modi entre le jouet quil
  manipulait et celui qui était dans la caisse,
  taux de R.C. supérieur au niveau du hasard dès 18
  mois
• 5 caisses placées devant ladulte et lenfant
  lA. dit cherchons le toma ! Où est le toma ?
  
• Condition sans recherche ladulte trouve
  tout de suite lobjet et émet un ah de
  satisfaction en le sortant de sa caisse
• Condition recherche , lA. cherche dans
  plusieurs caisses, fait part de sa déception, et
  finit par toruver lobjet dans lavant-dernière,
  en manifestant sa satisfaction
• Dans les deux conditions, on retire les objets
  des caisses restantes en disant regardons ce
  quil y a là-dedans
• On demande à lenfant de désigner parmi 5 objets
  la toma taux de RC significatifs et
  similaires dans les deux conditions
• Conclusion lenfant a fait correctement
  lappariement entre létiquette phonologique et
  le référent en tenant compte de l état mental
  de ladulte, même si lobjet nest pas le premier
  qui a été trouvé

22
Initialisation syntaxique de lacquisition du
sens des mots (syntactic bootstrapping, Gleitman,
1990)

• les jeunes enfants peuvent déduire une partie de
  la signification des mots à partir de la syntaxe
  dans laquelle le mot nouveau apparaît
• (1) Elle glippait la balle / She glipped the ball
• (2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the
  ball to him
• (1) apparaît comme un mouvement administré
  directement à la balle (pousser, rouler)
• (2) apparaît comme un transfert dobjet (passer,
  envoyer)

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La version de Locke (1690)

• If we observe how children learn languages, we
  will find that, to make them understand the names
  of simple ideas or substances stand for, people
  ordinalrily show them the thing whereof they
  would have them have the idea and then repeat to
  them the name that stands for it, as white,
  sweet, milk, sugar, cat, dog
• Cité dans Gleitman, L. (1990). The structural
  sources of verb meanings. Language acquisition,
  1, 3-55

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Deviner le sens des mots

• Les enfants apprennent les mots parce quon les
  prononce tout en désignant lobjet correspondant
• chien, chien en montrant un chien du doigt
• Mais comment un enfant aveugle/sourd peut-il
  apprendre ?
• Landau Gleitman lacquisition des verbes par
  une enfant aveugle est rapide et peu derreurs,
  même pour les verbes perceptifs comme see et
  look . Puisque lapprentissage de ces verbes
  ne peut se baser sur linformation visuelle, L
  G font lhypothèse que lacquisition du sens des
  verbes se produit sur base de lexamen des
  formats grammaticaux dans lesquels ces verbes
  sont utilisés

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Hypothèse de Landau Gleitman

• In essence our position will be that the set of
  syntactic formats for a verb provides crucial
  cues to the verb meanings just because these
  formats are abstract surface reflexes of the
  meanings there is very little information in
  any single syntactic format that is attested for
  some verb, for that format serves many distinct
  uses. However the set of subcategorization
  frames associated with a verb is highly
  informative about the meaning it conveys. ()
  Hence, in the end, a successful learning
  procedure for verb meaning recruit information
  from inspection of the many grammatical formats
  in which each verb participates (1985 138-139)

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Que signifie glip ?

• En entendant le verbe glip dans une série de
  contextes syntaxiques, lenfant peut inférer
  différentes composantes de sa signification à
  partir des caractéristiques des corrélats
  sémantiques de ces contextes
• I glipped the book transitif, objet direct, qq
  chose qui peut être fait à un objet physique
• I glipped that the book is on the table
  (sentential complement) glipping implique une
  relation à une proposition complète
• I glipped the book from across the room objet,
  complément directionnel glipping peut impliquer
  une direction
• Labsence de construction impérative Glip that
  the book is on the table glipping est
  involontaire
• Labsence de What John did was glip the book
  ce nest pas une action

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• Lenfant peut imaginer que glip signifie voir
  , parce que voir est
• une non-action
• Involontaire
• qui peut être réalisée sur un objet
• ou une proposition
• et impliquer une direction

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Relation entre le sens des verbes et leur
syntaxeAC

• Le nombre et le type des arguments est déterminé
  par le verbe
• a) Jean dormait b) Jean dormait Pierre
• c) Jean prenait d) Jean prenait un livre
• e) Jean dormait quil partait f) Jean prenait
  quil partait
• Les verbes qui ont des sens similaires partagent
  une même distribution syntaxique
• Ceux qui ont des sens différents ne partagent pas
  la même distribution syntaxique
• AC une partie des dias suivantes, ont été
  reprises ou adaptées du cours de Anne Christophe
  (Université de Genève, leçon 7)

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Human simulations of vocabulary
learningGillette, Gleitman, Gleitman, Lederer
(1999, Cognition, 73, 135-176)

• Expé 1 tester lefficacité de lapprentissage
  par lobservation de plusieurs situations (non
  linguistic cross-situational observational
  learning)
• Filme des mamans qui interagissent avec leurs
  bébés de 18 à 24 mois
• Pour chaque mot-test, 24 noms et 24 verbes (les
  plus fréquents rencontrés par les enfants
  anglophones de 2 ans), enregistrement 6 clips
  vidéos de 40s, présentés sans le son, avec un
  bip inséré à lendroit où le mot était prononcé
• Les adultes doivent deviner le mot-mystère
  après les 6 occurrences, ils sont invités à
  offrir un 7ème choix

30

• En quoi la situation est-elle similaire à celle
  denfants qui apprennent à parler ?
• En quoi la situation est-elle différente du
  real word learning ?

31

• Plus facile les adultes ont déjà un
  dictionnaire de langlais, ils doivent juste
  deviner que mot de leur dictionnaire sajuste
  exactement aux situations présentées
• Plus difficile les adultes sont des
  observateurs passifs, tandis que les enfants sont
  en plein dans linteraction (potentiellement,
  meilleure interprétation des indices dattention
  conjointe)
• real word learning contexte important avant
  les 30 secondes, -, 7, 800 expositions,

32
Expé 1 Résultats

• Les noms (45) sont bien mieux devinés que les
  verbes (15)
• 1/3 des verbes (know, like, love, say, think,
  have, make, pop) ne sont identifiés par aucun
  participant, alors que chaque nom est identifié
  au moins par un participant
• Il y a une amélioration au cours des essais,
  surtout pour les noms

33
(No Transcript)
34
Imageabilité

• Les sujets font un jugement dimageabilité sur
  les noms et les verbes (de 1 à 7)
• Les noms ont un score moyen (6.08) plus élevé que
  les verbes (3.59)
• Dans une régression multiple effet significatif
  de limageabilité, mais plus de la classe
  lexicale
• À lintérieur de chaque classe (nom/verbes)
  lien entre limageabilité et les RC
  didentification

35
Conclusion Expé 1

• only observables the most pictureable or
  imageable items can be efficiently acquired
  by observation operating alone. This shows up as
  a massive advantage for nouns over verbs in the
  early vocabulary of children just because the
  particular selections that mothers make among
  items in these lexical classes. Presumably, if
  the mothers said thought and knowledge as
  often as they say think and know , we
  would find that frequent nouns, too, are hard to
  glean from inferences based on scene inspection
  alone (pp. 153-154)

36
Exp. 3 Indices linguistiques pour
lapprentissage des verbesWhat is gorp ?

• 1. cross-situational observations
• Vidéo clip (20 sec.), 7 vidéos successives pour
  un même verbe verbes présentés un à la fois
• 2. co-occurring nouns alone
• Les noms sont présentés dans lordre alphabétique
  pas de syntaxe (pas de vidéo)
• Gramma, you
• Daddy, Daddy
• Daddy, you
• I, Markie
• Markie, phone, you
• Mark
• Mark
• E.g. a new verb that recurred with food names
  might mean eat
• 3. vidéo-clips occurring nouns

37
Video alone 7.7 les sujets sont moins bons
avec un contexte plus réduit (Exp. 1) Co
occurring nouns augmentation NS de 8.8.
Surprenant car les noms sont souvent NAMES et
PRONOUNS, qui peuvent saccommoder de tous les
verbes. Mais noms animés généralement en
position sujet (agent causal) certains noms
(phone) sont compatibles avec une classe limitée
de verbes (talk, listen, call) Vidéo nouns
29, amélioration signif.
38

• 4. syntactic frames (no videotaped contexts)
• Why dont ver GORP telfa ?
• GORS wastorn, GORP wastorn
• Ver gonna GORP wastorn ?
• Mek gonna GORP litch
• Can ver GORP litch on the fulgar ?
• GORP litch
• GORP litch
• 5. combination of nouns structural (no video)
• Why dont you GORP gramma ?
• GORP Daddy, GORP Daddy
• You gonna GORP Daddy ?
• Im gonna GORP Markie
• Can you GORP Markie on the phone ?
• GORP Mark
• GORP Mark
• 6. full information, vidéo 5, syntactic
  bootstrapping

39
Synt frame 51,5 des verbes ! Surprenant. La
structure syntaxique renseigne sur le fait quun
V est un acte auto-généré (John snoring
intransitif), un effet physique dune entité sur
une autre (Joe throwing a ball, transitif), un
acte de transfer dune entité entre deux lieux ou
deux personnes (Joe giving a ball to Bill
ditransitif) Les 12 verbes jamais identifiés en
C1 (observation extralinguistique) sont les 12
les mieux identifiés dans la condition syntaxique
(90). Otherwise, how could they be learned at
all? (Gillette et al, 1999) C5 les noms sont
à la bonne place dans la structure. Cela permet
un meilleur devinement C6 the real input to
verb learning (to 2-year old learners) 90.4
40
Paradoxe dinitialisation

• Les expériences chez ladulte suggèrent que la
  structure syntaxique est extrêmement utile pour
  contraindre lacquisition des verbes
• Or le lexique est un pré-requis pour
  lacquisition de la syntaxe

41
Discussion schéma du développement

• how do children come into possession of the
  linguistic structures now claimed to be part of
  the critical input to word learning ?
• word-to-world pairing
• Dabord, les enfants procèdent à une analyse
  asyntaxique, dont loutput est un vocabulaire de
  noms concrets (majoritaires dans le lexique
  précoce)
• Sentence-to-world pairing
• Ce vocabulaire sert à construire une
  clause-level syntax (aide de la prosodie, cf
  leçon passée), qui permet, à son tour, denrichir
  le vocabulaire (notamment les mots conceptuels)

42
Effet de la nomination sur la catégorisation
dobjets (Waxman Markow, 1995)

• A deux ans, le lien entre noms et catégories
  dobjets est clair
• les enfants ont-ils tendance à traiter les
  adjectifs dune façon similaire, càd liés à des
  catégories dobjets ?
• Procédure préférence pour la nouveauté
• Phase de familiarisation on offre à lenfant 4
  objets dune même catégorie (animaux par ex.), et
  il peut les manipuler pendant 30 secondes
  (lintérêt diminue)
• Phase test on mesure la préférence pour lobjet
  appartenant à une nouvelle catégorie (ex
  fruit)
• Conditions expérimentales
• Novel Noun See the fauna
• Novel Adjective See the faunish one
• No Word See this

43
(No Transcript)
44
Résultats Discussion

• A 12-13 mois, à la fois les noms et les adjectifs
  permettent de focaliser lattention de lenfant
  sur les catégories dobjets (pas de préférence
  dans la condition No Word)
• Infants reliably detected the novel words,
  and these words held consequences for their
  conceptual organization. In essence, the words
  served as invitations to form categories (Brown,
  1958

45
Learning a new word noun vs adjective

• Cette invitation est-elle spécifique à ce qui
  sous-tend les catégories dobjets, ou
  sapplique-t-elle à dautres significations
  possibles ?
• object property color purple things texture
  soft things
• Event-based commonalities flying, rolling
• Quand (et dans quelles circonstances?) les
  enfants commencent-ils à distinguer les formes
  grammaticales majeures (noms, adjectifs, verbes)
  et à associer ces formes grammaticales à
  différents types de signification ?

46
Learning a new word noun vs adjective (Booth
Waxman, 2003)

• Objets qui partagent à la fois lappartenance à
  une catégorie (eg animaux) et une propriété (eg
  couleur rose matière soft)
• Les bébés peuvent-ils considérer les mêmes objets
  soit comme membres dune catégorie dobjets
  (animaux) soit comme partageant une propriété
  (rose)
• Leur catégorisation va-t-elle varier
  systématiquement en fonction de la nomination ?
• Peut-on évaluer lévolution des attentes des
  bébés?

47

• Trois phases
• Familiarisation 4 objets provenant de la même
  catégorie et ayant le même attribut, présentés
  deux à la fois (3 conditions Nom, adjectif,
  aucun mot)
• Contrast
• Test phase Category matched (Cheval bleu même
  catégorie, mais autre attribut) vs
  Property-matched (spatule rose)
• Novelty preference on mesure lattention de
  lenfant aux deux objets
• Word extension on présente un éléphant rose
  this one is a blicket / blickish, puis les 2
  items test can you give me the blicket / the
  blickish one ?

48
Résultats

• À 14 mois, les enfants distinguent les mots
  nouveaux présentés comme noms de ceux présentés
  comme adjectifs
• Ils associent des noms nouveaux spécifiquement à
  une catégorie (et non à des propriétés communes)
• Leur traitement des adjectifs est moins bien
  défini ils associent le nouvel adjectif soit
  aux objets, soit aux propriétés

49
(No Transcript)
50
Discussion

• Ces expériences montrent que les enfants de 14
  mois peuvent exploiter linformation purement
  linguistique, sur la structure syntaxique, pour
  inférer quelque chose du sens dun mot nouveau
  (contraste mot/adjectif)
• Mais seulement dans un sens nom objet

51
Function words AC

• Can be acquired through a distributional
  analysis extremely frequent, short, located at
  prosodic unit edges Morgan, J. L., Shi, R.,
  Allopenna, P. (1996). In J. L. Morgan K. Demuth
  (Eds.), Signal to Syntax. Shi, R., Morgan, J.
  L., Allopenna, P. (1998). Journal of Child
  Language.
• Are acquired early Gerken, L., Landau, B.,
  Remez, R. E. (1990). Developmental Psychology.
  Shafer, V. L., Shucard, D. W., Shucard, J. L.,
  Gerken, L. (1998). Journal of Speech, Language
  and Hearing Research. Shady, M. (1996).
  Infant's sensitivity to function morphemes.
  Unpublished PhD Thesis. Höhle, Weissenborn, et
  al. (2004). Infancy,.

52
Function words

• Can be used to categorize content words - je
  jaurime -gt jaurime is a verb, refers probably
  to an action ('it blicks')
• - une jaurime -gt jaurime is a noun, refers
  probably to an object ('a blick')
• Höhle, Weissenborn, J. et al. (2004). Infancy,
  16-month-old German infants an article predicts
  a noun (although a pronoun does not yet predict a
  verb)

53
Test word-learning experiment
Response pointing (infants are trained to point
beforehand on known words, both objects and
actions)
54
Results 23-month-old French infants
Montre-moi celle qui dase!
55
Control group
56
Results 23-month-old French infants
Montre-moi celle qui dase!
Montre-moi la dase!
Savita Bernal (PhD thesis).
57
Initialisation syntaxique conclusionAC

• Linformation sur la structure syntaxique peut
  être utile pour contraindre lacquisition du sens
  des mots (Gillette et al., 1999)
• Les enfants américains de 14 mois distinguent
  déjà entre un mot nouveau présenté comme un nom
  (objet) et un mot nouveau présenté comme un
  adjectif (pas objet, mais pas encore propriété)
• Les enfants francophones de 23 mois font la
  distinction entre un verbe (précédé dun pronom)
  et un nom
• Comment ont-ils appris tout cela?

58
Théorie socio-pragmatique de lacquisition du
langage (Tomasello)

• Le langage est un phénomène intrinsèquement
  social
• Les jeunes enfants apprennent de nouvelles
  pièces de langage en entrant dans une attention
  conjointe avec un utilisateur mature du langage
• Ils utilisent des indices socio-pragmatiques tels
  que
• Le regard de ladulte
• Les expressions satisfaction, désappointement
• mind reading en lisant (décodant) les
  intentions du locuteur
• Nouveauté objet nouveau plus saillant que objet
  familier

59
Objectifs des expériencesTomasello, M. Akhtar,
N. (1995). Two-year-olds use pragmatic cues to
differentiate reference to objects and actions.
Cognitive Development, 10, 201-224

• Savoir si des indices socio-pragmatiques
  permettent à un enfant de deviner le sens dun
  verbe ou dun nom en labsence de contexte
  linguistique

60
Expérience 1

• Un objet sans nom est utilisé dans une action
  sans nom
• C1 lACTION est lélément nouveau, par rapport
  au contexte du discours
• C2 lOBJET est lélément nouveau,
• 36 enfants, âgés de 2 ans à 2 ans et demi
• 3 objets familiers balle, tasse, cuillère
• Exp 2 objets nouveaux 1 objet en bois qui
  fait du bruit quand il roule, et un ensemble de
  blocs avec cloche intérieure ( objets de
  remplacement)
• 1 appareil, permettant deux actions possibles
  descendre un objet ou le catapulter

61

• C1 (Action N) lexpérimentateur et lenfant font
  des actions multiples sur lobjet cible pendant 2
  min ensuite ils réalisent laction cible en
  disant Modi (5 occurrences)
• C2 (Objet N) lExp. et lenfant font laction
  cible sur plusieurs objets pdt 2 min, puis
  effectuent laction sans nom sur lobjet cible en
  disant Modi
• Contrôle Watch this !
• Test Look over here ! Can you show me Modi?

62
Action nouvelle Objet nouveau contrôle
Action cible 9 3 1
Objet cible 1 7 1
Autres réponses 2 2 11
Nombre denfants qui ont réalisé laction cible,
ou montré lobjet cible ou ont donné un autre
réponse
63
Discussion Exp 1

• Les enfants associent le mot nouveau à lélément
  nouveau (action/objet) dans le contexte du
  discours
• 2 interprétations possibles
• Leur attention est attirée automatiquement vers
  le nouvel élément, quils associent au mot
  nouveau entendu en même temps
• Les enfants font des inférences actives à propos
  des intentions référentielles de ladulte basées
  sur les connaissances de la pragmatique du
  discours (les gens parlent de choses nouvelles
  et intéressantes)

64
Conclusion générale

• Utilisation dindices socio-pragmatiques pour
  déterminer, en labsence dindices linguistiques,
  si un adulte qui prononce un mot nouveau, se
  réfère à une action ou à un objet
• Utilisation dindices linguistiques, sans indices
  socio-pragmatiques, pour déterminer si un mot se
  réfère à une catégorie dobjet

65
(No Transcript)