Socio-constructivisme et socio-cognitivisme

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Socio-constructivisme et socio-cognitivisme

• Apprentissage et psychologie sociale

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lexique

• Le constructivisme, théorie de lapprentissage, a
  été développé, entre autres, par Piaget en
  réaction au behaviorisme.
• Le constructivisme suppose que les connaissances
  de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de
  la réalité, mais une "(re)construction" de
  celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier
  les mécanismes et processus permettant la
  construction de la réalité chez les sujets.

• Le cognitivisme s'inscrit dans les courants
  psychologiques et neurophysiologiques en
  cherchant à comprendre la genèse du
  fonctionnement du cerveau et de ses
  manifestations psychiques.

• .

• Le socio-constructivisme est centré sur
  l'apprenant.
• C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de
  ses représentations initiales.

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plan

• Lexique
• Introduction Quest ce quune compétence?
• I Du constructivisme piagetien au
  socio-constructivisme de Vygotski
• L'idée fondamentale du socio-constructivisme ou
  socio-cognitivisme
• 1 La théorie socioculturelle de Vygotski
• 2.Les liens entre apprentissage et développement
• 3 Le symbolique le langage, le signe
• 4 La zone proximale de développement ou zone de
  proche développement.4.1 Généralités 4.2.La
  définition
• 5. De linter à lintra individuel.
• 6. La médiation, le guidage
• 7 .1 Le conflit socio-cognitif
• 7.2. Les conditions du conflit sociocognitif
• 8.Les progrès cognitifs.
• Conclusion

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Introduction

• Comprendre le rôle de lenvironnement social dans
  les apprentissages de lindividu est une des
  ambitions majeure de la psychologie de
  léducation.
• Le socio-cognitivisme partisan de
  linteractionnisme social considère linteraction
  de lindividu avec le milieu social comme la
  composante déterminante de ses acquisitions
  cognitives.
• A linteraction sujet objet du comportementalisme
  et approche développementale, lapproche
  socio-cognitive introduit sujet, objet, autrui.
• En proposant une approche psycho-sociale des
  activités cognitives, le socio-constructivisme
  remet en cause des modèles psychologiques du
  développement cognitif, centrés sur des
  mécanismes individuels, et remet au goût du jour
  des approches théoriques qui insistent davantage
  sur les dimensions sociales dans la formation des
  compétences.

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Quest ce quune compétence?

• Il est commun de parler de compétence, ou encore
  de compétences professionnelles. Lindustrie
  admet que la compétence est avant tout le
  savoir-faire en situation. Des travaux récemment
  publiés, et très discutés, évoquaient même que le
  savoir-être nexiste pas ! Aspect difficile à
  entendre pour les métiers du soin ! Cet article
  se propose de définir la compétence
  professionnelle, en trois notions communément
  admises par la plupart des auteurs modernes.
• Rémi Gagnayre, Jean-François dIvernois ( ADSP
  N52 Septembre 2005). distinguaient trois notions
  dans la compétence professionnelle des soignants
  appliquée à léducation thérapeutique mais tout à
  fait transférable à ce contexte 
•  Dans la mesure où ces compétences sadressent à
  des professionnels, notre définition empruntera
  aux travaux des domaines des sciences de
  léducation, de la psychologie du travail et de
  la didactique professionnelle .

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La définition de la compétence professionnelle
sappuie sur trois notions.

• La première la compétence est proche dun
  système intégré de savoirs au sens large (savoir,
  savoir-faire, savoir-être,) comme le signale F.
  Chenu Chenu F., Vers une définition
  opérationnelle de la notion de compétence,
  Éducation permanente, n 162, p. 201-208 .
• Cette notion se retrouve en partie dans la
  définition de R. Wittorski Wittorski R. Analyse
  du travail et production de compétences
  collectives, Paris, Ed. LHarmattan, 1997.
  Wittorski R. 1998   La compétence correspond à
  la mobilisation dans laction dun certain nombre
  de savoirs combinés de façon spécifique en
  fonction du cadre de perception que se construit
  lauteur de la situation .

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• La seconde la compétence permet daboutir à une
  performance, laquelle pour certains auteurs ne
  représente que sa part observable voire
  mesurable.
• De plus, cette compétence est mobilisable dans
  plusieurs contextes professionnels ou familles de
  situations.
• Cependant, pour que les deux notions précédentes
  prennent effet, il est important dy adjoindre
  une troisième. Une compétence requiert pour son
  acquisition et sa mise en oeuvre que le
  professionnel soit en mesure de mener une
  activité réflexive au cours même de sa
  réalisation ou après celle-ci.

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Est compétent un professionnel qui 

• 1 Mobilise et organise différents savoirs et
  gère les émotions révélées au cours de leur
  acquisition et de leur mobilisation.  
• 2 Analyse le contexte dans lequel il utilisera sa
  compétence pour rester performant.
• 3 Régule sa compétence au cours même de sa
  réalisation et lanalyse à distance tant sur le
  plan de son processus que de sa performance
• 4 Transfert cette compétence dans différentes
  familles de situations, tout en gardant un niveau
  de performance attendu.
• 5 Sait que toute famille de situations suscitera
  des conflits de nature éthique questionnant alors
  la valeur de sa compétence. 

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Premier point Du constructivisme piagetien au
socio-constructivisme de Vygotski

• Vygotski expose sa thèse générale du
  développement cognitif à travers les rapports de
  la pensée et du langage   la vraie direction du
  développement de la pensée ne va pas de
  lindividuel au social mais du social à
  l individuel 1
• Piaget décrit le développement comme une
  construction interne du sujet, issue de
  linteraction avec les objets, Vygotski
  lenvisage comme lappropriation de la
  connaissance élaborée dans les interactions
  sociales.

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Second point Deux grands courants actuels ont
mis en évidence les insuffisances du
constructivisme piagétien

• Il s'agit
• d'une approche cognitiviste, s'intéressant à
  l'étude des processus strictement
  intra-individuels, aboutissant à des
  conceptualisations théoriques particulièrement
  riches
• d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent
  sur l'origine sociale de l'intelligence et
  étudiant les processus socio-cognitifs de son
  fonctionnement et du développement (3).
• C'est cette dernière qui sera développée ici.

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L'idée fondamentale du socio-constructivisme ou
socio-cognitivisme

• est qu'il est nécessaire de passer d'une
  psychologie"binaire" (interaction individu-tâche)
  à une psychologie"ternaire" interaction
  individu-tâche-alter (4).
• Le développement ne peut plus être considéré
  comme indépendant de l'apprentissage, et
  l'apprentissage ne peut pas être seulement une
  relation"privée" entre un enfant et un objet.

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1 La théorie socioculturelle de Vygotski

• Les thèses développées par Vygotski sur la
  construction sociale des fonctions cognitives ont
  aujourdhui une audience majeure en psychologie
  du développement.
• On la retrouve dans léducation par le rôle
  prévalant accordé à lintervention de ladulte
  dans la progression des apprentissages de
  lenfant. Cest une approche socio historique.
• Vygotski inscrit la question du développement
  dans une perspective à la fois sociale et
  culturelle.
• A l'origine du développement, les connaissances à
  acquérir sont extérieures à lindividu et
  matérialisées dans les œuvres humaines (la
  littérature, les œuvres dart, le langage)
• Ce processus de développement est composé de 2
  composantes primordiales les systèmes symboliques
  et linteraction sociale.

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2.Les liens entre apprentissage et développement

• Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne
  peut y avoir de développement cognitif sans
  apprentissage et les processus dont il dépend
  relèvent donc d'une analyse ternaire des
  relations individu-tâche-alter au cours
  d'interactions de guidage (au sens large).
• Cette position s'oppose à la conception
  behavioriste maturationniste du développement
  intellectuel et à la conception piagétienne, qui
  certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont
  l'éducation) influencent ce développement, mais
  qui ne fait pas dépendre le développement
  cognitif de processus constructeurs intégrant des
  variables sociales, réelles ou symboliques (19).

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• Pour Vygotski, le développement des fonctions
  mentales supérieures (la mémoire, le langage, la
  conscience, ne seraient possibles que par la
  manipulation des systèmes symboliques (ou
  sémiotiques) (le langage, lécriture, les
  nombres).
• Lapprentissage des signes est un enjeu capital
  du développent individuel. Le rôle des signes est
  fondamental car il permet une série de contrôle 
  sur autrui, sur le comportement, et sur la
  pensée.
• Par exemple, lécrit dont lappropriation et la
  maîtrise permettent pas seulement dexprimer la
  pensée mais surtout de lorganiser et de la
  réguler.
• Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques
  supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée
  verbale,...) sont directement issues de rapports
  sociaux par transformation de processus
  interpersonnels en processus intrapersonnels

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3 Le symbolique le langage, le signe

• Instrument psychologique de premier ordre, le
  langage occupe une place exemplaire dans ce
  schéma développemental.
• Moyen dinteraction avec autrui, le langage
  remplit alors une fonction externe, qui va
  progressivement se perfectionner.
• Ensuite le langage adressé à soi-même  langage
  dit égocentrique devient pour lenfant un moyen
  dorganiser ses propres actions sur le monde.
  Evoluant en langage intériorisé ou interne, le
  langage égocentrique devient finalement un
   outil intellectuel , instrument de
  planification et de régulation des activités
  mentales.
• Le langage dans le développement est une des
  différences entre Piaget et Vygotski.Pour Piaget
  le langage égocentrique est un signe dimmaturité
  destiné à involuer.
• Pour Vygotski ,le langage est un instrument de
  pensée destiné à progresser.

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Récapitulons

• Le développement est conçu comme une socio
  construction qui suit une progression strictement
  inverse à celle conçue par Piaget.  Cest
  lapprentissage social qui cause le
  développement.
• Ainsi, le développement intellectuel ne peut pas
  être envisagé indépendamment des situations
  éducatives et est à considérer comme une
  conséquence des apprentissages auxquels l'enfant
  est confronté
• "les processus du développement ne coïncident pas
  avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces
  derniers..." et ce sont les apprentissages qui
  fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale
  de développement" (5).

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4 La zone proximale de développement ou zone de
proche développement.

• 4.1 Généralités
• Considérer que lapprentissage est la condition
  du développement ne signifie pas que tout
  apprentissage est possible à tout moment. Les
  capacités dapprentissage de lenfant ne doivent
  pas être confondues avec le niveau cognitif quil
  atteint à un moment donné.
• Dans quelque domaine que ce soit, il existerait
  un  espace potentiel de progrès  dans lequel
  les capacités individuelles pourraient être
  dépassées lorsque certaines conditions sont
  réunies. Lassistance dautrui cest à dire
  linteraction sociale est une de ses conditions.

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2.La définition que donne Vygotski de la zone
proximale de développement est la suivante

• "c'est la distance entre le niveau de
  développement actuel tel qu'on peut le déterminer
  à travers la façon dont l'enfant résout des
  problèmes seul et le niveau de développement
  potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers
  la façon dont l'enfant résout des problèmes
  lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore
  avec d'autres enfants plus avancés" .
• Autrement dit, le développement actuel marque ce
  qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le
  niveau de fonctionnement cognitif qu'il est
  capable de mettre en oeuvre de façon autonome
  pour résoudre un problème. La zone proximale
  marque ce qui peut constituer la prochaine étape
  de son développement actuel pour peu qu'une
  interaction sociale (avec un adulte ou des pairs)
  soit initiée.

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La zone proximale de développement ou zone de
proche développement est une composante cruciale
du processus de développement car elle
 présage  et prépare ce que lenfant pourra
ultérieurement réaliser seul.

• Lapprentissage précède le développement, La zone
  proximale de développement ou zone de proche
  développement assure le lien entre les deux.
• Favoriser les acquisitions chez lenfant consiste
  pour ladulte à aménager la transition de
  lactivité en tutelle (ou guidage externe) à
  lactivité en autonomie (ou autoguidage). Pour ce
  faire il faut ajuster les contenus et les
  conditions dinstruction non pas aux capacités
  présentes de lenfant, mais à son potentiel de
  progrès.

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5. De linter à lintra individuel.

• Lindividu progresse par appropriation de la
  culture dans les interactions sociales. La
  découverte de lenvironnement, laction sur les
  objets mais aussi est surtout lappropriation des
  systèmes symboliques, des signes dépend de la
  médiation dautrui.
• Bien quil reconnaisse lintérêt capital de
  lactivité individuelle, Vygotski souligne que
  les activités menées sous la tutelle de ladulte
  permettent les apprentissages.

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• Le développement cognitif résulte dune  double
  formation , externe puis interne dans un
  mouvement allant du social vers lindividuel.
• Dabord, lenfant manifeste ses capacités grâce à
  une relation entre individu où lenvironnement
  social, la famille, les éducateurs, assure le
  guidage de lenfant.
• Ce processus est décrit par Bruner comme  un
  processus dassistance ou de collaboration entre
  lenfant et ladulte 1.
• Le déclenchement et le contrôle individuel
  (autorégulation) des activités apparaissent que
  dans un second temps, à lissue dun processus
  dintériorisation favorisé par la répétition des
  interactions sociales.
• Ainsi,  chaque fonction apparaissent 2 fois dans
  le développement culturel de lenfant () dabord
  entre individus (interpsychologique) et ensuite,
  dans lenfant (intrapsychologique).2

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6. La médiation, le guidage

• Cette distinction entre développement actuel et
  zone proximale permet à Vygotski de préciser le
  sens du développement du social (médiation)
  vers l'individuel (développement actuel).
• Le médiateur doit, en effet, situer son
  intervention dans la zone proximale de
  développement pour permettre à l'apprenant de
  dépasser ses compétences actuelles grâce à une
  activité conjointe avec le médiateur ou avec
  d'autres apprenants.
• Le médiateur doit également permettre
  l'intériorisation des procédures acquises dans
  l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse
  les mettre en oeuvre de façon autonome, c'est à
  dire les intégrer dans le développement actuel.

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7 Le conflit socio-cognitif

• Les études expérimentales réalisées dans ce cadre
  théorique ont montré que pour aboutir à des
  progrès cognitifs les interactions sociales
  devraient donner lieu à un conflit sociocognitif.
  
• Confrontés à des situation- problème à résoudre,
  les partenaires dune interaction doivent, dune
  part présenter une différence de centration
  cognitive (point de vue, méthodes, réponses) et
  dautre part rechercher une réponse commune au
  problème.
• Lopposition sociale de point de vue caractérise
  le conflit sociocognitif pivot de linteraction.

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7.1 Le CSC intègre 2 conflits 

• un conflit interindividuel (donc social) engendré
  par lopposition de réponses au problème posé,
• un conflit intra individuel, de nature cognitive
  consécutif à la prise de conscience par le sujet
  dune réponse contradictoire, lincitant à douter
  de la sienne.
• Lexpression et la confrontation des points des
  vues rendent plus dynamique et tangible le
  conflit sociocognitif.
• Le dépassement du déséquilibre intra individuel
  est facilité par la recherche dune réponse
  commune donc par la résolution du conflit inter
  individuel.
• Le CSC favorise lactivité cognitive
  individuelle.

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7.1. Les conditions du conflit sociocognitif

• Pour être efficace et favoriser les progrès
  individuels, il faut évaluer
• 1 lhétérogénéité des réponses est la condition
  sine qua non de linstallation dun CSC. Mais
  elle nen garantit pas lefficacité.
• Dans le cadre expérimental, ladulte est parfois
  contraint dintervenir afin de susciter une
  dynamique de conflit, expliciter les oppositions,
  impulser les échanges. A l évidence, les
  contraintes de fonctionnement du CSC en limitent
  les occasions dapparition et les contextes
  dutilisation.
• .

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Pour être efficace et favoriser les progrès
individuels, il faut évaluer

• 2 la coordination des partenaires Si la
  confrontation avec un partenaire plus avancé dans
  lacquisition est un facteur favorable, elle
  nest pas une condition ni nécessaire, ni
  suffisante.
• Le CSC nest pas ladoption par mimétisme ou
  complaisance dun point de vue différent.
• Linteraction doit faire acte dun engagement
  actif des partenaires dans la confrontation des
  arguments et leur coordination en une réponse
  unique.
• La négociation se déroule sous forme déchanges
  contradictoires permettant une réelle
  co-élaboration de la réponse. Mais des entraves
  de communication, un accord par complaisance font
  obstacle à lexpression du CSC
• En situation expérimentales, les interactions
  fonctionnant de manière hiérarchique et la
  confrontation sont inefficaces

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Pour être efficace et favoriser les progrès
individuels, il faut évaluer

• 3 les capacités individuelles
• Concernant les capacités individuelles, le CSC
  est source de progrès à partir du moment où
  lenfant dispose de capacités minimales
  (cognitives, sociocognitives) pour sinsérer dans
  une interaction sociocognitive.
• 4 le déroulement de linteraction
• Le fonctionnement de linteraction dans la
  résolution du problème oblige à une paire au
  moins où il nest pas posé comme condition que
  lun des deux dispose de la réponse correcte.

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8.Les progrès cognitifs.

• Lorsque les conditions de déroulement dun CSC
  sont satisfaites, les interactions entre enfants
  permettent à chacun des partenaires de progresser
  davantage que ceux qui ont agis seul (pour un
  groupe de même niveau).
• Les effets de linteraction sont mesurés aux
  progressions individuels et non à lamélioration
  dune performance collective.

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Le progrès se repère en fonction de 3 critères 

• la généralisation de lacquisition à des notions
  similaires. Conservation des de la surface vers
  la conservation des volumes.
• La stabilité de lacquisition dans le temps,
  évaluation différée.
• Lamélioration des arguments et des
  justifications entre les différentes évaluations

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Conclusion

• Plus généralement, le développement prend des
  chemins qui peuvent varier en fonction d'un
  certain nombre de facteur
• 1. diversité des sources d'apprentissage dans un
  environnement social complexe,
• 2. spécificité et diversité sociale de la
  communication verbale,
• 3. formation de concepts quotidiens par activité
  pratique et communication avec l'entourage
• 4. formation de concepts scientifiques par
  transmission formelle, avec des interactions
  complexes entre les deux qui vont permettre une
  intégration des concepts dans des domaines de
  connaissance.

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CRITIQUES

• Cette diversité va s'exprimer dans les actions
  médiatisées dans la zone proximale de
  développement. Le médiateur devra en assurer la
  gestion. Il devra aussi faire des choix par
  rapport à l'orientation du travail de groupe dans
  la zone proximale de développement.
• Il n'est donc pas légitime de réduire le
  processus de développement proposé par Vygotski à
  un modèle comprenant des étapes hiérarchisées et
  une progression au pas à pas vers un but commun à
  tous les caractéristiques de la socialisation
  donnent au modèle de Vygotski une dimension
  qualitative qui laisse ouvertes les orientations
  développementales. Nous sommes loin d'un
  développement "préorienté" sous l'effet de
  facteurs endogènes.