Quel%20avenir%20pour%20l

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Quel avenir pour l  Education nouvelle  et les
 méthodes actives  ?

• Philippe Meirieu
• Ecole dété - Rosa Sensat
• Barcelone - juillet 2008

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Plan général de la semaine 

1. Problèmes dépistémologie quest-ce que la
   pédagogie ?
2. Les ambiguïtés au cœur de l  Education
   nouvelle
3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie
4. Vers un modèle intégrateur ?
5. Revenir aux fondamentaux pour affronter lavenir
   pour une pédagogie du sujet

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• Problèmes dépistémologie  Quest ce que la
  pédagogie ?

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1. Problèmes dépistémologie quest-ce que la
pédagogie ?

• Travail en groupes  Identifiez les différents
  usages du mot pédagogie
• dans le discours commun,
• dans le discours des éducateurs (parents,
  enseignants, formateurs),
• dans le discours des chercheurs 
• Et repérez les problèmes que cet usage soulève. 

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1. Problèmes dépistémologie quest-ce que la
pédagogie ?

1. De lesclave au passeur
2. Socrate la maïeutique, la méthode et le mythe
3. Augustin  le maître intérieur 
4. La subversion de la Renaissance Luther,
   Rabelais, Montaigne

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1. Problèmes dépistémologie quest-ce que la
pédagogie ?

• 5. Rousseau au fondement de la modernité
  pédagogique
• 6. Itard et Pestalozzi la modernité en actes
• 7. Durkheim la réduction sociologique et la
  première définition opérationnelle de la pédagogie

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1. Problèmes dépistémologie quest-ce que la
pédagogie ?

• 8. Philosophie et pédagogie théorie de la
  connaissance et théorie de lapprentissage
• 9. Le  moment Claparède  lémergence de la
  psychopédagogie
• 10. Le  moment Bourdieu  esquisse dune
  sociopédagogie
• 11. La découverte de  linsoutenable légèreté de
  la pédagogie 

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1. Problèmes dépistémologie quest-ce que la
pédagogie ?

• 11. Le débat sur le  pédagogisme 
• 12. Vers une nouvelle définition de la
  pédagogie 
• Jean Houssaye enveloppement réciproque de la
  théorie et de la pratique
• Un modèle tripolaire pôle axiologique, pôle
  praxéologique, pôle scientifique
• Une hypothèse de travail  la pédagogie comme
  ensemble de discours composites sefforçant de
  penser et dépasser les tensions constitutives de
  lentreprise éducative. 

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Exercice pour avancer comprendre ce quest un
dispositif pédagogique, quels problèmes il
cherche à résoudre et comment

• Trois exemples
• Janusk Korczak met en place une boîte aux lettres
  qui exige des enfants quils sursoient à leurs
  impulsions, écrivent leurs demandes et leurs
  récriminations
• Anton Makarenko met en place un système de
  détachements qui impose une rotation stricte de
  toutes les tâches et de toutes les fonctions
• Fernand Oury met en place les ceintures de judo
  qui correspondent à des niveaux que les élèves
  décident datteindre et qui leur donnent, dans
  chaque domaine, des droits et des devoirs

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Les dispositifs pédagogiques sont des inventions
qui permettent de dépasser des contradictions

• Janusz Korczak impose le sursis et permet
  lémergence de la réflexion sans interdire
  lexpression
• Anton Makarenko favorise la socialisation sans
  figer les individus dans des rôles
• Fernand Oury fait de lévaluation un outil de
  progression personnelle et un moyen de mettre au
  service du groupe ses acquis

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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Principe de lapprentissage endogène  On
napprend bien que ce que lon a appris
soi-même.  Carl Rogers Nous devons tout
reconstruire nous-mêmes.
Principe de lapprentissage exogène  Tout
autodidacte est un imposteur  Paul
Ricoeur Nous ne pouvons pas tout réinventer
tout seul.
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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Principe de formalisation  On napprend bien
que qui lon respecte les principes dobligation,
de progressivité et d exhaustivité  Jean-Amos
Coménius
Principe de finalisation  On napprend bien
que si lon est mobilisé par une activité
complexe qui fait sens  Célestin Freinet
Priorité au projet
Priorité au programme
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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Principe de rupture  On napprend et on ne
grandit que si lon rompt avec ce que lon est,
ce que l on pense, ce que sait et sait
faire.  Gaston Bachelard
Principe de continuité  On napprend et on ne
grandit que si ce que l on fait s inscrit dans
la continuité de ce qu on sait déjà faire. 
Édouard Claparède
Attention au déjà-là.
Attention à ce qui peut ouvrir de nouvelles
perspectives.
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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Principe de la prise de risque   On ne
progresse que si lon décide de faire ce qu on
ne sait pas faire pour apprendre à le faire, sans
savoir le faire  Aristote
Principe du sursis critique  Lhomme est
assigné à surseoir au passage à lacte et à
limmédiateté de laction  Sigmund Freud
Apprentissage de la décision
Apprentissage de la retenue
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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Principe dhomogénéité   On ne peut aider des
sujets que si lon prend en compte leurs besoins
spécifiques par des groupements adaptés 
Adolphe Ferrière
Principe dhétérogénéité  On ne peut aider les
sujets que si on crée de linteraction à partir
de leurs différences  Jean Piaget
Pédagogie différenciée
Pédagogie interactive
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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Principe déducabilité  Tout élève est apte à
étudier toute les matières et je nai jamais le
droit de désespérer de quiconque.  Les enfants
de Barbiana
Principe de liberté  Il ny a rien que ne
fasse un sujet qui ne mobilise sa liberté et ne
requière de lui un engagement que nul ne peut
effectuer à sa place.  Carl Rogers
 Je peux tout pour toi 
 Toi seul peut ten sortir 
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Les tensions constitutives de lentreprise
éducative
Des exigences contradictoires sur lesquelles
travailler

• ? Un projet global qui donne sens à une activité
  et permet qu elle soit portée par une
  intentionnalité.
• ? Des objectifs généraux nécessaires pour
  finaliser lactivité mais difficilement
  opérationnalisables.
• ? Des indicateurs de réussite, comportant
  toujours un caractère aléatoire.
• ? Un ancrage et une symbolisation facilitant
  laccès à lactivité.
• ? Un cadre structuré.
• ? Un étayage exigeant...

? Des connaissances multiples dont la maîtrise
est nécessaire mais risquent de faire perdre le
sens. ? Des objectifs opérationnels dont la
totalité ne permettent pas de se représenter
l objectif général. ? Des critères observables
mais à la portée limitée pour évaluer la réalité
de la progression. ? Une rétention dans
limmédiat qui bloque le passage à
l abstraction. ? Un accompagnement
individualisé. ? Un désétayage indispensable...
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Les débats sur léducation senferment
systématiquement dans les oppositions entre des
contraires quil faudrait sefforcer de
réconcilier de manière dynamique
liberté autorité
découverte formalisation
hétérogénéité homogénéité
respect rupture
 prendre lenfant comme il est   aider lenfant à devenir autre chose 
privilégier le socio-affectif privilégier le cognitif
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Les discours éducatifs qui senferment dans les
oppositions escamotent la substance même du
travail éducatif la temporalité

• Le point de rupture idéologique entre
   pédagogie  et  anti-pédagogie  la théorie
  des préalables
• lautorité est un préalable à la liberté,
• lacquisition des mécanismes est un préalable à
  la mise en projet,
• le travail est un préalable à la motivation,
• lassimilation dune culture est un préalable à
  toute forme dexpression personnelle,
• le savoir est le préalable de laction, la
  connaissance le préalable du transfert, etc

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La pédagogie ne pose pas de préalables

• parce quil y aura toujours des préalables aux
  préalables et quon peut ainsi toujours repousser
  la mise en jeu du sujet
• parce que la mise en place dune  frontière 
  entre  les apprentissages mécaniques assujettis
  à la seule autorité du maître  et la  mise en
  projet  laisse entière la question de la
  transition, du passage
• parce que le seul préalable possible serait
  lexistence du sujet - doté dune intentionnalité
  et dune capacité à se projeter - et que ce
  préalable est précisément ce que la pédagogie
  postule pour le faire advenir.

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2

• Les ambiguïtés au cœur de l  Education
  nouvelle 

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2. Les ambiguïtés au cœur de l  Education
nouvelle 

1. Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins  lEducation
   nouvelle compromise avec la droite libérale.
2. Paul Robin, Sébastien Faure et les anarchistes 
   lEducation nouvelle compromise avec leugénisme.

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2. Les ambiguïtés au cœur de l  Education
nouvelle 

• 3. Ferrière, Claparède lEducation nouvelle
  compromise avec la  sélection naturelle .
• 4. Winneken, Neill lEducation nouvelle
  compromise avec un fonctionnement marqué par
  lemprise charismatique du chef.

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2. Les ambiguïtés au cœur de l  Education
nouvelle 

• 5. Miss Parkhust, le plan Dalton et
  lindividualisation des apprentissages
  lEducation nouvelle compromise avec le
  béhaviourisme.

Avantages de lindividualisation stricte Inconvénients de lindividualisation stricte
Rationalisation des progressions, diminution de la perte de temps Taylorisation du travail et disparition de la vision des enjeux des apprentissages
Mobilisation des élèves par la finalisation de leur présence à lécole Développement des attitudes de divination et de lefficacité à court terme
Développement de lautonomie dans le travail écrit personnel Privilège abusif de lécrit et manque dinteractions sociales
Adaptation aux besoins de chacun Enfermement de chacun dans sa stratégie
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2. Les ambiguïtés au cœur de l  Education
nouvelle 
6. Profit et Freinet lEducation nouvelle
compromise avec la dérive productiviste.
Souci de la mobilisation collective Souci de la progression individuelle
Projet Brevets
Logique productive Scolastique
Rétablissement des équilibres par déplacement du
curseur la  part du maître 
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2. Les ambiguïtés au cœur de l  Education
nouvelle 

• 7. Objectifs et compétences lEducation
  nouvelle compromise avec la technocratie
  libérale.
• 8. Evaluations, remédiations lEducation
  nouvelle compromise avec le paradigme médical.

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Modèle médical et modèle pédagogique
Modèle médical
Modèle pédagogique
Décrire pour prescrire.
Comprendre pour inventer.
Compréhension des enjeux, recherche des points
dappui, prospection dans la mémoire pédagogique
et invention de méthodes révisables.
Identification de la nature du dysfonctionnement
et recherche du remède (de la remédiation)
strictement adapté.
Vers une biologisation de léchec scolaire et une
gestion technocratique des différences.
Vers une prise en charge partagée de
lindividualisation.
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(No Transcript)
29
(No Transcript)
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3

• Les lignes de fracture essentielles en pédagogie

Revisiter de manière critique les principaux
 lieux communs  de la vulgate de lEducation
nouvelle et tenter de sortir des impasses dans
lesquels ils pourraient nous enfermer.
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
1) Méthodes actives bricolage ou activité
mentale ?
Référent empiriste
Référent cognitiviste, socio-constructiviste
? On gagne en efficacité apparente, en efficacité
heuristique (un modèle lisible latelier) et
polémique (contre lécole  traditionnelle ) on
perd en acquisitions effectives et en
formalisation des savoirs.
? On gagne en rigueur didactique on perd en
motivation immédiate et en  satisfaction
militante .
Une tentative de dépassement conflit
socio-cognitif et dispositif dapprentissage
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
2) Lactivité scolaire centration sur la tâche
ou centration sur la compréhension ?
Pédagogie finalisée par la fabrication et
lexécution du  contrat 
Pédagogie finalisée par la mentalisation /
verbalisation des acquis
? On gagne en possibilité dobserver les
savoir-faire maîtrisés, on perd en laissant
lapprenant croire que lexécution de la tâche
est gage dacquisition mentale stabilisée.
? On gagne en stabilisation des acquisitions
réelles, en capacité de transfert et en autonomie
intellectuelle, on perd en clarté du contrat
didactique.
Une tentative de dépassement  lalternance 
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
3) Objectifs et compétences outils de contrôle
du libéralisme technocratique ou subversion de la
logique sélective ?
Référent comportementaliste (béhaviourisme)
Référent phénoménologique
? On gagne en engagement global du sujet on perd
en opérationnalisation systématique
(démocratisation?).
? On gagne en clarification, en
opérationnalisation, en facilité de pilotage des
apprentissages on perd en signification, en
engagement du sujet.
Une tentative de dépassement la métacognition
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
4) La motivation et  lintérêt  de lélève
rétention dans linégalité ou mobilisation sur de
nouveaux objets ?
Référent dans une  psychologie du sujet  on
cherche à le mobiliser sur un projet ambitieux
qui lui permette de se dépasser.
Référent dans une  psychologie du donné  on
part du  déjà là .
? On gagne en séduction immédiate on perd en
mobilisation sur le long terme, en capacité de
transfert, en ouverture sur dautres champs.
? On gagne en ouverture on perd en
 spontanéité .
La situation problème la mobilisation et
lobstacle
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
5) Le projet modèle productif ou modèle
pédagogique ?
Référent dans le modèle du travail productif
finalisé dans un espace social
Référent dans le modèle pédagogique centré sur
les acquisitions de chacun
? On gagne en mobilisation collective, en
investissement dans le travail, en exigence de
qualité on perd en implication de chacun et en
acquisitions individuelles.
? On gagne en suivi des acquisitions
personnelles, en implication de chacun on perd
en finalisation.
Le groupe dapprentissage un modèle alternatif ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
6) La critique de lévaluation démission ou
nouvelle exigence ?
Renvoi à une posture compassionnelle
Renvoi à une posture détayage en appui au
développement
? On gagne en qualité relationnelle on perd en
appui au développement de chacun.
? On gagne en dynamisation et en capacité
dimpliquer la personne on perd en sacrifiant à
des rituels sociaux obsolètes construits sur la
courbe de Gauss.
Lévaluation comme  défi ,  brevet ,  chef
dœuvre  ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
7) Lautonomie à  respecter  ou  à
construire  ?
Présupposition que tout sujet est en soi capable
dêtre autonome.
Présupposition que laccès à lautonomie suppose
le franchissement dune  frontière  qui inscrit
la personne dans un nouveau statut.
? On gagne en ouverture vers des dispositifs
mobilisateurs on perd en supposant acquis ce qui
ne lest pas (au risque de devoir revenir,
ensuite, à des formes autoritaristes dexercice
du pouvoir).
? On gagne en clarté  politique  on perd en
capacité à penser et accompagner  le passage .
La  pédagogie du contrat  identification des
champs dautonomie et des contraintes nécessaires
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
8) Le  respect de lautre  différentialisme
enfermant ou promotion de laltérité ?
Identification de ce qui permet à chacun de
 différer  des constructions sociales et
psychologiques qui risquent de lenfermer.
Identification dune hypothétique  nature  à
promouvoir ou à  corriger .

• On gagne en facilité gestionnaire, grâce à des
  classifications et des orientations dans des
  groupes ciblés... on perd en enfermant le sujet
  dans ses  racines .

? On gagne en ouverture On perd en possibilités
dorganisation de la scolarisation.
Réinterroger en permanence les classification
quon est contraint dutiliser
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
9) La  compréhension  excuse ou imputation ?
Utilisation des  sciences humaines  afin
dexpliquer les comportements des personnes.
Postulation du  libre arbitre  mêmes soumises
à des contraintes, les personnes ont la liberté
de refuser

• On gagne en  réalisme  et prise en compte des
  individus concrets on perd en capacité de
  permettre à chacun de sexhausser au dessus de sa
  situation.

? On gagne en anticipant ce quon cherche à faire
advenir on perd en sexposant à faire des
injustices.
Vers une nouvelle conception de la  sanction 
qui intègre et non qui exclut
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
10)  Le sens critique   esprit de
contradiction  ou volonté de vérification ?
Fascination de la transgression par laquelle la
personne sémancipe de ses éducateurs.
Fascination de la rationalité démonstrative par
laquelle la personne sémancipe de ses propres
pulsions.

• On gagne en capacité de se dégager de toutes les
  formes demprise on perd en capacité à assumer
  une posture dadhésion constructive.

? On gagne en lucidité on perd en capacité de
mobiliser son énergie psychique dans la démarche
démancipation.
Pour un développement de la démarche
expérimentale et de la recherche documentaire
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
11) La culture vernaculaire totem ou tabou ?
Conviction que toute forme de culture peut porter
une expression de lhumain et doit être respectée
en tant que telle.
Conviction que luniversalité doit transcender
les formes dexpression contingentes et que
léducation doit inscrire lenfant dans cette
universalité.

• On gagne en attention aux personnes et en
  possibilité de les mobiliser... on perd en
  découverte de formes culturelles plus exigeantes
  et universelles (on côtoie le relativisme).

? On gagne en intégration scolaire et en exigence
intellectuelle on perd en articulation sur  le
vécu  (on côtoie le colonialisme).
Vers une éducation à luniversalisation par  le
tuilage  ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
12) Le constructivisme modèle scientifique pour
la pédagogie ou illusion positiviste ?
Affirmation que le constructivisme exprime des
lois de lapprentissage qui doivent dicter aux
enseignants leur conduite.
Affirmation que le constructivisme est une
théorie psychologique (parmi dautres) qui ne
peut nullement être considérée comme
prescriptive.

• On gagne en rigueur didactique (élaboration des
  consignes, matériaux, situations) on perd en
  souplesse et en inventivité on risque de
  réduire toute la culture à des contenus formels.

? On gagne en  liberté pédagogique  on perd en
structuration des situations dapprentissage.
Vers une pédagogie inventive éclairée par la
psychologie ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
13) Le postulat déducabilité volonté de
maîtrise ou promotion de la liberté de lautre ?
Postulation que tous les individus peuvent
apprendre et que tous les moyens sont bons pour y
parvenir.
Postulation que, si tous les individus peuvent
apprendre, cest lindividu et lui seul qui
apprend.
? On gagne en implication du sujet, en
autonomisation, en promotion de la liberté on
perd en capacité de remplir la mission sociale de
lécole et à satisfaire  lobligation de
résultats .

• On gagne en efficacité et on est gratifié par
  lobservation immédiate des effets que lon
  produit on perd en autonomisation du sujet, sur
  le plan intellectuel (transfert) et éthique
  (altérité) .

Vers une pédagogie des conditions ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
14) Le postulat de liberté démission fataliste
ou condition de lémancipation ?
Postulation que tous les individus doivent  se
prendre en mains  et que lon ne peut intervenir
sur eux en dehors de leur volonté.
Postulation que tous les individus peuvent
accéder à la liberté, mais quils peuvent avoir
besoin dune intervention autoritaire pour
accéder à cela.

• On gagne en implication, on évite lhypocrisie
  de la soumission conjoncturelles à des
  contraintes mal intégrées on perd en renvoyant
  chacun à la formation dune volonté sur laquelle
  on na pas de prise.

? On gagne en étayage, on évite dentériner des
inégalités... on perd en dynamique relationnelle
et en  interpellation éthique .
Vers une pédagogie de la formation de la volonté ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
15) La pédagogie modèle applicationniste ou
inventivité régulée ?
Aspiration à fonder toutes les décisions
pédagogiques  en vérité , à partir de
 sciences .
Aspiration à faire de la pédagogie un  art de
faire , capable de saisir les occasions pour
agir de manière adaptée.

• On gagne en assise, en structuration, en
  sécurité professionnelle... on perd en capacité
  de sadapter à des situations singulières et en
  inventivité.

? On gagne en réactivité, en gestion de
limprévu mais on perd en ne disposant pas de
modèles fiables ni de routines stabilisées.
Penser des modèles et prendre des décisions
 laction sensée .
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pédagogie
16) La pédagogie dans la mouvance de lEducation
populaire conservatisme ou progressisme ?
Penser la pédagogie comme un  retour aux
sources , une refondation du social sur le vivre
ensemble fraternel.
Penser la pédagogie comme un outil de
déconstruction critique de toutes les formes
sociales, en particulier toutes celles fondées
sur lemprise et le fusionnel.

• On gagne en lisibilité, on sinspire de modèles
  éducatifs valorisés et/ou stabilisés (le
  scoutisme) on perd en capacité danalyse
  critique et politique, on côtoie la nostalgie et
  ses thèmes traditionnels comme lenracinement.

? On gagne en combativité et lon promeut
larrachement émancipateur par rapport à toutes
les formes dattachement on perd en prise en
compte du donné et lon risque la rupture.
La pédagogie comme pratique de larticulation
 communauté / société ?
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4

• Vers un modèle intégrateur ?

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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
Logique de survie, de production, de projet  un
maître-mot  efficacité une nécessité  utiliser
les personnes les plus compétentes et adaptées.
Mais il est pourtant nécessaire de prévoir  -
des temps de réflexion en cas de blocage, - des
temps dentraînement pour améliorer ses
performances, - des temps de transmission pour ne
pas que chaque individu ait tout à réapprendre.
Enclaves formatives
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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
Enclaves formatives
La formation est un temps durement gagné sur les
exigences de la production Au-delà du strict
nécessaire, elle est un privilège réservé à une
élite qui avait la possibilité déchapper
durablement et sans dommage aux contraintes de la
production.
50
Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
Une exigence qui apparaît au 16ème siècle et se
structure au 17ème siècle avant de se
systématiser au 18ème.

• Face à des connaissances et des techniques
  éparses dans le champ social, pas toujours
  accessibles, détenues par des personnes souvent
  peu disponibles et sans formation pédagogique,
  Comenius (1592-1670) formule, dans La Grande
  Didactique, le projet d  enseigner tout à
  tous . Il considère quil faut pour cela
  respecter trois principes

Le principe de progressivité parce que, dans  la réalité , le moins complexe nanticipe pas nécessairement le plus complexe.
Le principe dexhaustivité parce que, dans  la réalité , nous naccédons quaux savoirs relatifs à notre propre histoire.
Le principe dobligation parce que, dans  la réalité , on cherche plutôt à éviter les apprentissages, trop coûteux en temps, matériel et énergie.

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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
Au cours du 19ème siècle puis, plus formellement,
dès le début du 20ème siècle

• Le renversement des  méthodes actives  et le
  primat du  faire 
• Au moment même où le projet  encyclopédique 
  est assumé par lÉtat (pour linstruction
  obligatoire) et simpose progressivement dans la
  formation (qui devient lobjet de programmes
  systématiques), il est critiqué de manière
  radicale
• ? En référence à Jean-Jacques Rousseau
  (1712-1778)   Quil napprenne pas la science,
  quil linvente Car, si vous substituez dans son
  esprit lautorité à la raison, vous nen ferez
  jamais un être libre.  (Emile ou De
  léducation).
• ? Dans la perspective de Joseph Jacotot
  (1770-1840)   Expliquer empêche de comprendre.
  Il faut mettre les individus en situation de
  découvrir eux-mêmes .
• ? Conformément aux conceptions dHenri Marion
  (1846-1896)   La seule méthode digne de ce nom,
  cest la méthode active. Celle qui donne
  limpulsion et léveil, met la personne en
  recherche, elle-même, de la vérité. 
• ? En cohérence avec les propositions dEdmond
  Demolins (1852-1907), fondateur de lÉcole des
  Roches, sur le modèle de la première new school
  anglaise dAbbotsholme  les cours sont remplacés
  par des  activités sociales  qui mobilisent les
  savoirs  en tant que de besoin .
• ? En référence à la théorie de John Dewey
  (1859-1952)   Toute leçon doit être une
  réponse Learning by doing . Puis, plus tard, à
  Célestin Freinet (1896-1966), qui critique la
   scolastique  pour lui substituer le
   tâtonnement expérimental .

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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
Une tension fondamentale
La formalisation des savoirs La finalisation
- Évite de se laisser absorber par la logique productive. - Permet de présenter les savoirs de manière progressive, exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse échapper aux apprentissages. - Facilite lorganisation de dispositifs de formation en groupes  LES CLASSES GRADUEES. - Permet des évaluations et certifications rigoureuses. - Inscrit les apprentissages dans une nécessité (un projet) pour laquelle ils apparaissent indispensables. - Pemet déviter des acquisitions formelles préalables, démobilisatrices et sélectives (seuls ceux qui en connaissent ou devinent lusage futur les effectuent avec profit). - Favorise les interactions entre les situations dapprentissage et de réutilisation.
- Se déploie dans des institutions dédiées, avec des outils spécifiques (encyclopédies, manuels scolaires, référentiels), des temps affectés (emploi du temps segmenté) et des espaces spécialement organisés (classes, laboratoires, situations formatives élaborées en dehors du circuit productif). - Impose dinscrire les apprentissages dans des situations sociales qui soient les plus proches possible du  travail vrai   situation de production, de communication, etc. À terme, il peut être question de dissoudre les institutions, les temps et les espaces spécifiques réservés aux apprentissages.
- Risque de déconnecter les savoirs de ce qui permet de leur donner sens et de se les approprier vraiment  doù le danger de démobilisation des apprenants et de formalisme de leurs acquisitions. - Risque de marginaliser, dune part, ceux et celles qui ont le plus besoin dapprendre (et dont la participation compromettrait la qualité du résultat), et, dautre part, la démarche dapprentissage elle-même.
53
Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
La situation dapprentissage

• Tâche à effectuer faisant lobjet dune
  représentation
• possible (ensemble de critères de réussite 
  base dorientation pour laction),
• valorisée personnellement et/ou socialement.

Projet mobilisateur
OBSTACLE
REINVESTISSEMENT
contraintes
Opération mentale objectif
Consignes

ressources
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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique

• Une situation dapprentissage est un dispositif
  qui met en projet un sujet pour quil accomplisse
  une tâche. À loccasion de la réalisation de
  cette tâche, le sujet doit rencontrer un
  obstacle  pour quil puisse franchir cet
  obstacle, on lui fournit des consignes et un
  ensemble de contraintes et de ressources. En
  faisant jouer les consignes sur les contraintes
  et ressources, le sujet  opère  mentalement et
  construit un savoir nouveau  lobjectif
  dapprentissage. Ce savoir, une fois, identifié,
  peut, en principe, être réinvesti dans la tâche.

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Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique

• Clé 1  Pas de situation dapprentissage sans
  mise en projet vers une tâche.
• Clé 2  Pas de situation dapprentissage sans
  obstacle dans la réalisation de la tâche.
• Clé 3  Pas dacquisition si lobstacle nest
  pas, en même temps, difficile et accessible 
  dans le zone proximale de développement du sujet
  (Vygotsky).
• Clé 4  Pas dacquisition si lon ne fournit pas
  au sujet un ensemble de consignes et de matériaux
  lui permettant de surmonter lobstacle.
• Clé 5  Lobjectif nest pas la tâche  cest ce
  qui a été découvert à loccasion de la
  réalisation de la tâche en surmontant un obstacle
  de manière encadrée.
• Clé 6  Pas de véritable situation
  dapprentissage si le sujet ne distingue pas ce
  quil a fait (la tâche et les exercices) de ce
  quil a acquis et maîtrise (lobjectif).
• Clé 7  Lacquisition de lobjectif nest pas
  directement vérifiable  elle relève dune
  habileté mentale dont la stabilisation nest
  véritablement attestée que par la capacité à la
  réutiliser dans dautres tâches (transférer).

56
Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
La question du transfert
Le transfert seffectue quand une habileté mentale formelle a été stabilisée et quelle est utilisée dans un autre cadre. Le transfert nest que la possibilité de réutiliser des micro-expertises acquises sur des tâches précises et combinées.
? Cette conception a longtemps été considérée comme allant de soi et est à la base des théories sur la  gymnastique intellectuelle . Elle nourrit les pratiques de formation centrées essentiellement sur lacquisition dune  culture générale . ? Cette conception est aujourdhui présente dans les  outils déducabilité cognitive   des exercices formels réalisés sur des objets  sans contenus précis  dont on fait le pari quils permettent dacquérir des capacités utilisables dans diverses situations ? Cette conception a progressivement émergé au fur et à mesure quon a découvert  ladhérence  des opérations mentales aux contenus avec lesquels elle sarticulent. ? Cette conception considère quune expertise est constituée dun ensemble de micro-expertises précises très situées et liées à des objets identifiés. On peut, tout au plus, sentraîner à les désolidariser et à les combiner autrement. Mais le poids des contextes et contenus reste déterminant.
57
Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique

• Scientifiquement, les incertitudes demeurent 
  les acquisitions  formelles  ou  culturelles 
  semblent garder une efficacité (placebo ?) Mais
  ladhérence des capacités aux contenus
  spécifiques reste une donnée importante.
• En réalité, la question du transfert, outre sa
  dimension scientifique, a une dimension
  praxéologique 
• - travailler sur le transfert, cest permettre de
  donner de lunité aux apprentissages,
• - travailler sur le transfert, cest permettre
  dengager des collaborations formatives entre les
  différents acteurs de la formation (en
  particulier dans les situations dalternance),
• - travailler sur le transfert, cest mettre
  lacquisition de lautonomie au cœur de la
  démarche de formation.
• ? On peut donc utiliser, selon la distinction de
  Kant, le principe du transfert comme un principe
  régulateur (guide pour laction) plutôt que comme
  un principe constitutif (savoir positif)

58
Un modèle intégrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation
pédagogique
peut être utilisé dans des situations trop
limitées et qui ne correspondent quà des
décalques à lidentique de la situation
dapprentissage et dentraînement (sur
spécification de la classe de problèmes par
rapport au programme de traitement ).
peut être utilisé dans des situations
multiples, mais qui correspondent parfaitement
aux caractéristiques déterminant son usage
(spécification de la classe de problèmes par
rapport au programme de traitement). Les
 indicateurs de structure  de la situation
permettent dutiliser loutil à bon escient.
Un outil mental
peut être utilisé dans des situations trop
étrangères à son usage et pour lesquelles il
nest pas adapté (sous spécification de la classe
de problèmes par rapport au programme de
traitement).
59
5

• Revenir aux fondamentaux pour affronter lavenir
  vers une pédagogie du sujet

60
5. Revenir aux fondamentaux vers une pédagogie
du sujet

• La question du sujet est, dans une démocratie,
  au cœur de léducation
• Car la démocratie suppose de sémanciper, à la
  fois, de lassujettissement théocratique et de
  lindividualisme marchand
• Elle impose de permettre à chacun daccéder à la
  capacité de
• penser par lui-même,
• sassocier aux autres.

61
1)  Le sujet  une question fondatrice en
éducation
- Dans la philosophie classique cette question
se pose en termes de formation du jugement et de
la volonté.

• chez Montaigne, la formation du jugement est
  lenjeu majeur de léducation face à
   lirrésolution des temps , il convient que
  chaque individu se forge un jugement à partir de
  la pratique de la délibération, de
   lalternance  (entre idées différentes et
  contraires), du  contrepoids , voire de
   lexcès contraire  mais sans tomber, pour
  autant, dans le scepticisme systématique.

62
Le jugement permet de se déterminer, la volonté
permet de réaliser ce que lon a décidé

• Chez Ferdinand Buisson, léducation de la volonté
  suppose
• que le pédagogue  sattache aux plus petites
  choses  et permette à lenfant de les mener à
  son terme
• quil soit, à la fois, exigeant et valorisant à
  loccasion de chacune des tâches scolaires
• quil entraîne lélève à un effort progressif sur
  des objectifs de plus en plus ambitieux
• quil lui fasse considérer ce quil fait comme
  participant dun projet plus global
• quil sache lui montrer limportance de la
   parole tenue  et, dabord par son exemple.

63
La question du sujet, traditionnelle dans la
philosophie classique, est reprise et
retravaillée par les approches à caractère
psychologique

• Dans la psychanalyse, il sagit daider lenfant
  à se dégager
• du narcissisme infantile,
• de la position de toute puissance,
• de la tentation dêtre lobjet qui satisfait le
  désir de ses parents sur lui.

64
Un deuil nécessaire et impossible

•  Il y a, pour chacun, toujours, un enfant à
  tuer, le deuil à faire et à refaire continûment
  d'une représentation de plénitude, de jouissance
  immobile, une lumière à aveugler pour qu'elle
  puisse briller et s'éteindre sur fond de nuit.
  Qui ne fait et ne refait le deuil de l'enfant
  merveilleux qu'il aurait été, reste dans les
  limbes et la clarté laiteuse d'une attente sans
  ombre et sans espoir  mais qui croit avoir, une
  fois pour toutes, réglé son compte au tyran,
  s'exile des sources de son génie et se tient pour
  un esprit fort devant le règne de la
  jouissance. 
• Serge Leclaire, On tue un enfant

65
2)  Le sujet  un contexte sociologique
nouveau

• lémergence du sujet compromise par une
  surinformation et une sur-sollicitation
  systématiques.

- lémergence du sujet compromise par la montée
de nouvelles formes demprise.
- lémergence du sujet compromis par le
développement du  capitalisme pulsionnel 
(Bernard Stiegler).
66
Face à ce nouveau contexte sociologique, nous
prenons peur devant ce que nous produisons
 Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous,
cest comme si tous les enfants dAmérique
étaient morts. Regardez-les, bon Dieu, violents
dans les rues, comateux dans les centres
commerciaux, hypnotisés devant la télé. Dans le
courant de mon existence, il sest passé quelque
chose de terrible qui nous a ravi nos enfants.
() Jignore quelles sont les causes et quels
sont les effets  mais les enfants ont disparu,
ça je le sais... Et le mieux que nous puissions
faire pour eux - et pour nous - c est de rager
contre ce qui les a pris. Même si nous ne savons
pas à quoi ça ressemblera quand la fumée se
dissipera, nous savons que cette rage, pour le
meilleur et pour le pire, engendre un avenir Les
victimes sont ceux qui ont renoncé à l avenir.
  Russell Banks, De beaux lendemains
67
Face à ce nouveau contexte sociologique, nous
prenons peur devant ce que nous produisons
Et nous nous trouvons devant un choix
Le dépistage des déviances, lorganisation
denfermements et la contention sous toutes ses
formes (chimique, disciplinaire, hypnotique,
etc.)

• Léducation par
• la prévention,
• la remédiation,
• le travail collectif sur toutes les formes
  dorganisation sociale.

OU
68
3)  Le sujet  des pratiques pédagogiques
renouvelées

• Une tradition pédagogique intéressante à
  revisiter
• Pestalozzi mobiliser  la force intérieure 
  par lattention aux  petites choses ,
• Montessori développer  lesprit absorbant 
  de lenfant au lieu de le distraire avec une
  multitude de tâches,
• - Claparède mettre lenfant en projet en
  orientant son activité par une  pédagogie
  fonctionnelle ,
• les pédagogies coopérative et institutionnelle
  créer des collectifs pour sortir des
  agglutinements fusionnels

69
 Le sujet  des pratiques pédagogiques
renouvelées

• Une modernité pédagogique à explorer

Proposer des configurations collectives de
travail, des institutions structurantes, des
rôles que lon fait tourner, etc
Faire en sorte que chacun ait une place afin
quil noccupe pas toute la place.
70
 Le sujet  des pratiques pédagogiques
renouvelées
Aider chacun à surseoir à ses impulsions et à ne
pas basculer systématiquement dans le passage à
lacte.
Mettre en place des dispositifs qui garantissent
lexpression dans un temps différé et dans un
cadre capable de prévenir toute violence.
71
 Le sujet  des pratiques pédagogiques
renouvelées
Installer des situations dinteractions, de
coopération, de corrections réciproques, de
discussion critique Faire intérioriser
lexigence de perfection dans tout activité.
Favoriser la décentration, apprendre à entendre
les points de vue dautrui à lextérieur comme à
lintérieur de soi.
72
 Le sujet  des pratiques pédagogiques
renouvelées
Organiser des situations ritualisées qui
permettent la focalisation, développer les
activités qui favorisent la maîtrise de soi et la
communication (expression artistique, éducation
physique et sportive, etc.).
Aider à fixer son attention et à sinvestir
pleinement dans un geste physique ou mental..
73
 Le sujet  des pratiques pédagogiques
renouvelées
Impliquer les élèves dans des projets porteurs et
exigeants, favoriser leur encontre avec les
œuvres de culture qui leur permettent daccéder
au symbolique.
Permettre au sujet de métaboliser ses pulsions
archaïques pour les transformer en énergie
créatrice.
74
Conclusion

• La question du  sujet 
• une question éminemment pédagogique et
  politique,
• une manière de réarticuler le pédagogique et le
  politique.