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Leffet Pygmalion

• Ou prophétie auto-réalisatrice

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En pédagogie

• Leffet Pygmalion consiste à effectuer des
  hypothèses sur le devenir scolaire dun élève et
  les voir effectivement se réaliser.
• Autrement dit, en croyant quune chose est vraie,
  on peut la rendre réelle
• Ou encore les attentes du maître vis-à-vis de la
  réussite des élèves se traduisent par des
  comportements subtils dont linfluence sur les
  résultats des enfants est loin dêtre
  négligeable.
• Ce qui peut se résumer ainsi
• dans une classe donnée, les enfants dont le
  maître attend davantage feront effectivement des
  progrès plus grands.

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Les différentes étapes de leffet Pygmalion

• Les travaux de Jussim (1986) montrent que les
  enseignants élaborent ( ou consciemment) des
  attentes et que celles-ci engendrent un
  traitement différentiel des élèves.
• Les attentes que lenseignant développe à légard
  de ses élèves affectent trois phénomènes 
• a) les comportements des élèves,
• b) le traitement (les comportements) de
  lenseignant à légard des élèves,
• c) les perceptions de lélève.

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1ère étape lélaboration des attentes

• En début de cycle, les enseignants développent
  des attentes variées sur les élèves. Ces
   attentes initiales sont des prédictions que
  les enseignants développent sur la base
  dinformations diverses, obtenues avant une
  observation approfondie des capacités de lélève
  dans lactivité support.
• Certains auteurs ont montré que les enseignants
  utilisent des indicateurs  objectifs tels que
  les résultats scolaires ou les performances
  antérieures, mais aussi des indicateurs
   subjectifs  tels que le sexe,la réputation,
  lattractivité physique, la classe sociale,
  lethnie

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Les caractéristiques des attentes

• Les attentes peuvent être flexibles ou rigides
• On évoque la flexibilité des attentes quand
  lenseignant est capable de réviser ses attentes
  initiales en présence de preuves qui les
  contredisent quand par exemple, un élève perçu
  comme incompétent réussit de manière régulière
  une tâche.
• A linverse, on parle de rigidité des attentes
  si, malgré des informations qui les contestent,
  lenseignant ne révise pas ses attentes. Dans ce
  cas, on parle de biais perceptif.
• Par exemple, des études en classe de
  mathématiques (Jussim, 1989  Jussim Eccles,
  1992) ont montré que les enseignants auraient
  tendance à surévaluer les élèves pour qui ils ont
  des attentes deffort élevées, de manière à ce
  que les notes quils leurs attribuent confirment
  leurs attentes initiales

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Les dimensions des attentes

• Jusquà présent, les recherches ayant trait à
  leffet Pygmalion ont souvent privilégié les
  attentes exprimées en terme de compétence.
• Elles nont discerné, dans ce cadre, que deux
  types délèves, ceux pour lesquels lenseignant a
  formulé des attentes de compétences faibles et
  ceux à qui il a attribué des attentes de
  compétence élevées.
• Deux autres dimensions ont été peu étudiées 
  lautonomie et leffort
• (Martinek Karper, 1982, 1984  Trouilloud
  Sarrazin, 2002). Ces travaux cherchaient à mettre
  en relation les attentes deffort avec un
  traitement différencié de lenseignant, et ils
  ont montré que plus lélève était perçu comme
  faisant des efforts, plus les enseignants
  soutenaient et encourageaient cet élève.
  Inversement, plus il était perçu comme fainéant,
  plus les enseignants avaient tendance à créer
  autour de lui un climat peu chaleureux et plutôt
  contrôlant

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Conclusion sur les attentes

• Concernant les différentes dimensions dattentes,
  Jussim (1989) a montré quelles étaient très
  corrélées les unes aux autres.
• Autrement dit, il semblerait que les enseignants
  se font une idée globale de leurs élèves  un bon
  élève ("attente élevée") serait un enfant
  compétent, autonome et qui fait des efforts,
  alors quun mauvais élève ("attente faible")
  serait un enfant faiblement compétent, peu
  autonome et qui fournirait peu defforts.

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2ème étape le traitement différentiel des élèves

• Cette seconde étape postule lexistence de
  comportements différenciés de lenseignant
  vis-à-vis des élèves sur la base des attentes
  quil a élaborées à leur égard.
• Dans la plupart des modèles explicatifs de
  leffet Pygmalion ce ne sont pas les attentes en
  elles-mêmes qui influenceraient lélève, mais
  plutôt les comportements particuliers des
  enseignants engendrés par ces attentes. Les
  modèles présument en effet, que les enseignants
  vont agir et réagir de manière différente avec
  les élèves en fonction des attentes quils
  formulent à leur égard .

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En quoi le  traitement  des élèves est-il
différentiel ?

• Le climat dapprentissage qui renvoie à
  linvestissement affectif plus ou moins important
  de lenseignant 
• La possibilité dexpression qui renvoie aux
  opportunités de réponses plus ou moins offertes
  aux élèves 
• Les contenus pédagogiques qui renvoient à la
  quantité dinformations et de connaissances plus
  ou moins enseignées aux élèves 
• Les réactions de lenseignant aux prestations des
  élèves qui renvoie aux types et à la quantité de
  feedbacks plus ou moins transmis.

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Le climat dapprentissage

• Les enseignants fournissent un climat
  émotionnellement plus chaleureux et rassurant,
  envers les élèves pour lesquels ils émettent des
  attentes de compétences élevées (Brophy Good,
  1974  Martinek Johnson, 1979) et moins amical
  et rassurant dun point de vue affectif, envers
  les élèves pour lesquels ils émettent des
  attentes faibles ( Martinek Karper, 1982). Ils
  critiquent plus souvent ces derniers lors
  déchecs (Brophy Good, 1974), et utilisent
  beaucoup moins leurs idées (Martinek Karper,
  1982).
• Les enseignants auraient donc tendance à apporter
  un soutien affectif plus important aux "attentes
  élevées".
• Cependant dautres études saccordent à révéler
  que les  attentes faibles  bénéficient dun
  climat dapprentissage plus chaleureux que les
   attentes élevées . Plus précisément, les
  attentes faibles" sont plus encouragées,
  profitent de plus de compréhension de la part de
  lenseignant, et reçoivent moins de critiques
  après une action non réussie que les "attentes
  élevées" (Horn, 1984  Martinek Karper, 1984 
  Solomon, 1998  Sinclair Vealey,1989).

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Les contenus denseignement 

• Les enseignants proposent des contenus plus
  riches, plus difficiles, et plus variés aux
  élèves pour lesquels ils ont des attentes élevées
  (Rosenthal, 1974), et ils demandent moins et
  acceptent plus de réponses médiocres des élèves
  pour lesquels ils ont de faibles attentes
  (Martinek Johnson, 1979)
• Enfin, les enseignants structurent leurs
  activités de manière plus contrôlante avec les
  "attentes faibles" (Brophy Good, 1974,
  Trouilloud et Sarrazin, 2002). Ils laissent moins
  dautonomie à ces élèves.

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Les opportunités dapprentissage 

• Les enseignants passent plus de temps avec et
  fournissent davantage doccasions de sexprimer
  aux élèves envers lesquels ils émettent des
  attentes élevées (Rist, 1970).

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Comportements denseignants face aux attentes
faibles

• On donne à ces élèves moins dopportunités
  dapprendre sur de nouveaux supports quaux
  élèves pour qui lattente est élevée.
• On attend moins longtemps quun de ces élèves
  formule la réponse demandée.
• On donne la réponse ou on la demande à quelquun
  dautre plutôt que de leur donner des indices ou
  de reformuler la question quand ils ne savent pas
  répondre.
• On les critique plus durement en cas déchecs et
  les félicite moins souvent en cas de succès.
• On ne prend pas en compte la réponse proposée par
  ces apprenants.
• On accorde moins dattention à ces élèves, en
  particulier quand il sagit de les interroger.

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Autres comportements envers les attentes faibles

• On les fait sasseoir plus loin de lenseignant.
• On interagit avec ces élèves de façon moins
  publique et leurs activités sont plus structurées
  que celles des autres.
• On ne leur accorde pas le bénéfice du doute quand
  il y a des réponses litigieuses en situation
  dévaluation.
• On se montre moins amical avec eux dans la
  gestuelle (pas de sourire ou de hochement de tête
  affirmatif).
• On leur donne des réponses moins longues quaux
  autres élèves.
• On leur pose des questions moins stimulantes
  intellectuellement.
• On utilise moins fréquemment des méthodes
  coûteuses en temps avec eux surtout quand il est
  limité.

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3ème étape  Les réactions de lélève 

• Ce traitement peut avoir une influence directe
  sur la performance de lélève, mais également
  indirecte, par lintermédiaire de facteurs
  motivationnels.
• En effet, des travaux en EPS (Trouilloud et al.,
  2002) ont montré que les attentes de lenseignant
  ont un impact sur la compétence perçue par
  lélève, qui influence son niveau de motivation
  autodéterminée. En retour, ce dernier a un impact
  sur la performance des élèves.
• On peut également évoquer lestime de soi dont on
  sait à quel point elle peut être un moteur
  puissant de lengagement dans le projet
  dapprentissage de lélève.
• La confiance en soi est en jeu dans ces
  processus, elle peut être sévèrement altérée chez
  lélève qui ressent que ladulte ne lui fait pas
  confiance.

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En conclusion

• Ne tombons jamais dans
• Il est logique que cest enfant échoue !
• ou il est humain de le laisser tranquille!
• Lattitude de lenseignant à préconiser
• A la lumière de ce qui précède, postulons que la
  bonne attitude, pour un enseignant, c'est d'abord
  sa capacité à porter un regard positif sur tous
  les élèves qui lui sont confiés. Choisir de
  voir "le verre à moitié plein" plutôt qu'à
  "moitié vide", constitue la métaphore de base de
  l'attitude éducative. C'est faire sans cesse le
  pari de l'éducabilité.
• Condition nécessaire mais non suffisante, cette
  attitude doit s'accompagner d'une volonté de
  faire réussir, d'espérer sans cesse de l'autre le
  meilleur tout en acceptant le pire. C'est
  exprimer une double exigence pour soi et pour
  l'autre.
• Dès lors, "laisser l'élève tranquille", c'est
  participer à son échec.