CARES

1
ACP-EU Cooperation Programme in Higher
Education Project Profiles - 1st Call for
Proposals EDULINK Stakeholer Meeting, 8-9 July
2008, Addis Abeba Higher Education and
Development The Contribution of the ACP-EU
EDULINK Programme

• CARES
• African Scheme for Establishing a Skills
  Framework for the Healthcare Sector
• Florence PARENT, MD, PhD
• Université Libre de Bruxelles ARE_at_Santé
• Belgium Burundi Democratic Republic of Congo
  - Senegal

2

• Contexte et objectifs du projet CARES

3
Contexte et objectifs du projet CARES
Référentiel de compétences Compétence 1
Compétence 2 Compétence 3 Compétence 4
Compétence 5 FS OCI
Acquisition dune maîtrise méthodologique
suffisante des équipes de pilotage de façon à
permettre la poursuite - en national- dune
élaboration participative et représentative de
curriculums
Référentiel de formation Dispositifs
dapprentissages Cours Situatiuons dintégration
Référentiel dévaluation
4
Contexte et objectifs du projet CARES

5

• La durabilité, une question de cohérence
• entre processus,
• méthodologie et
• finalités

6

• le processus

7
lanalyse systémique et le Système dacteurs et
dactions régulé (SAAR) représentativité des
acteurs et vision partagée de la problématique et
du changement
DIAGNOSTIC INSTITUTIONNEL
Problématique ou Changement attendu
DIAGNOSTIC EDUCATIONNEL MOTIVATIONNEL
Le SAAR
Public cible, acteurs clés du processus,
comportements et pratiques prof.
Inadéquation de la formation avec les compétences
attendues des professionnels de santé et les
besoins des populations
Facteurs prédisposants Savoir, attitude,
perception, représentation, prise de conscience,
valeurs, intention, croyances
DIAGNOSTIC ENVIRONNEMENTAL
Facteurs rendant capable Savoir-faire, habilité
technique, compétences, autonomie  
Facteurs environnementaux
Facteurs renforçants Réseau, influence des pairs,
feed-back
Diagnostic démographique et biologique
Schéma de F. Parent adapté de L. Green
8
lanalyse systémique et le Système dacteurs et
dactions régulé (SAAR) porte dentrée de
lautonomie individuelle pour le changement
collectif
DIAGNOSTIC INSTITUTIONNEL
Problématique ou Changement attendu
DIAGNOSTIC EDUCATIONNEL MOTIVATIONNEL
Le SAAR
Public cible, acteurs clés du processus,
comportements et pratiques prof.
Inadéquation de la formation avec les compétences
attendues des professionnels de santé et les
besoins des populations
Facteurs prédisposants Savoir, attitude,
perception, représentation, prise de conscience,
valeurs, intention, croyances
DIAGNOSTIC ENVIRONNEMENTAL
Facteurs rendant capable Savoir-faire, habilité
technique, compétences, autonomie  
Facteurs environnementaux
Facteurs renforçants Réseau, influence des pairs,
feed-back
Diagnostic démographique et biologique
Schéma de F. Parent adapté de L. Green
9
Organisation du processus dans le cadre du projet
CARES laccompagnement socioconstructiviste
1er atelier international Belgique
2ème atelier international Sénégal
3ème atelier international RDC/Bu
4ème atelier international Bu/RDC
6ème atelier international Burundi
5ème atelier international Sénégal
1er ateliers nationaux SN BU RDC
2èmes ateliers nationaux SN BU RDC
3èmes ateliers nationaux SN BU RDC
4èmes ateliers nationaux SN BU RDC
Ateliers préparatoiresSN BU RDC
5èmes ateliers nationaux SN BU RDC
6èmes ateliers nationaux SN BU RDC
10

• la méthodologie

11
Programme of activities and steps (back and
forth)in building and implementing an integrated
competence-based curriculum (by F. Parent) (1)

• Clarify ones (healthcare) objectives
• Integrate a  META  vision
• of the training
• of the process
• Clarify ones paradigm
• pedagogical paradigm
• production paradigm
• Specify ones definition of the term
   competence 

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Programme of activities and steps (back and
forth) in building and implementing an integrated
competence-based curriculum (by F. Parent) (2)

• Start producing an integrated reference guide for
  competences (IRGC) 7 steps
• Carry out didactic transposition in coherence
• Build an integrated reference guide for training
  (IRGT)
• Build an integrated reference guide for
  assessment (IRGA)
• Train/integrate trainers/actors
• Institute a quality  observatory 

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Phase 1 Clarify ones objectives

•  The paradigm changes ahead are radical, they
  can only take shape in the light of clearly
  defined objectives
• Observatoire des Réformes en Education

Which healthcare objectives are we talking
about ?
14
Phase 1 Clarify ones objectives

• Healthcare and health services approach
• Community Health Promotion
• Prevention of Diseases
• Therapeutical Education of the Patient
• Curative Services
• Rehabilitation Services
• Accompaniment

Action Principles in Health Promotion - Adapt
strategies to face inequalities in
health - Integrate preventive medicine strategies
within a health promotion approach - Promote
citizens participation, involve the populations
concerned - Develop work in networks and
partnerships between sectors - Develop quality
insurance procedures - Increase action
competences and capacities by permanent
education and training - Articulate the
promotion field and other political action fields
Adequacy of training to meet populations needs

• Action principles in health promotion integrating
  the logic of professionalization within a
  systemic vision, that of health promotion, i.e.
    work with competent healthcare professionals
  within a vision of collective and global
  coherence

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Phase 2 Integrate a  META  vision of training
( the issue of training institutions social
responsibility) Adequacy triangle in training
and HRH management
Our starting point for change gtgtgt
IRGT
IRGA
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Phase 2 Integrate a  META  vision of process
(integration of the process in the
methodology)Systemic analysis of the system of
actions and regulated players (SARP)
INSTITUTIONAL DIAGNOSIS
Issue or expected change
EDUCATIONAL MOTIVATIONAL DIAGNOSIS
SARP
Target public, key players in the process,
behaviours and professional practices.
Inadequacy of the training with the competences
expected from healthcare professionals and
populations needs
Predisposing factors Knowledge, attitude,
perception, representation, awareness, values,
intention, beliefs
ENVIRONMENTAL DIAGNOSIS
Enabling factors Know-how, techncal ability,
competences, autonomy  
Environmental factors
Increasing factors Network, influence of peers,
feedback
Demographic and biological diagnosis
Schéma de F. Parent adapté de L. Green
17
Phase 3 Clarify ones paradigme Clarify
ones pedagogical paradigm

• The constructivist hypothesis refers to the fact
  that it is the individual who builds themselves
  their own knowledge contrary to the ontological
  hypothesis in which knowledge is transmitted to
  the individual

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Phase 3 Clarify ones paradigme Clarify
ones production paradigm in the framework of the
CARES project

• Socioconstructivist accompaniment
• Co-construction of knowledge by trial and error
  during the process links between theory /
  practice
• Decision taking by a critical mass of players
  representative of change
• gtgtgt Pertinence, coherence, integration and
  appropriation gtgtgt change

19
Phase 4 Specify ones definition of the term
 competence 
Diagram by J.M. De Ketele
20
Phase 5 Start producing an integrated reference
guide for competences (IRGC) 7 steps along the
process (back and forth)

• 7 steps like 7 moments in methodological
  structuration

21
Phases in building an integrated competence-based
curriculum (Phase 5)
Create reference guides for professional
activities and description of functions
7 methodological steps
Create integrated reference guides for competences
Competence assessment (Bilan de compétences)
Reference Guide for Training
Initial training
Continuous Training
Reference Guide for Assessment
Training plan
Diagram by F. Parent
22
Building an IRGC (Phase 5) Step 5.2 Describe
the function and professional activities

• 5.2.1. Collect data
• 5.2.2. Make a list of the data collected using
  action verbs

Imagine reversing those activities by working
first on SF (identification of PS) and then
collect data and AAC, followed by SAC,
23
Building an IRGC (Phase 5) Step 5.2 Describe
the function and professional activities
5.2.1. Collect data (look for exhaustiveness)

• Make a list of the activities carried out by
  nurses starting from (e.g. Leonardo project
  DRC) 
• Official documents (list of acts, INAMI list,
  DI-RHM)
• Interviews and explicitation interviews (among a
  representative sample of healthcare professionals
  in clearly identified professional situations)
• A sample group of experts
• Reference guides describing professional
  activities and functions
• Existing course programmes
• TUNING results and other similar projects
• Vertical programmes or programmes specialised in
  health ou spécialisés en santé

24
7 steps didactic translation
25
ICBA AAC x SAC
Building an IRGC (Phase 5)

• ICBA Integrated Competence Based Approach
• AAC Analytic Approach of the Competence
• SAC Situated Approach of the Competence

F. Parent, E. dHoop JM. De Ketele
26
Methodological summary slide for the 7 steps of
the phase 5
RGC
RGPA
Classification 5 categories 3 NO
SF 1
SF 2
SF
Activities
Reflexive Cognitive Gestural Social P
sycho affective
NO O P NO O P NO O P NO O P NO O P
Competence 1 CS Criteria / Indicators
Competence 2 CS Criteria / Indicators
Competence 3 CS Criteria / Indicators
SAC
Competence 4 CS Criteria / Indicators
Competence 5 CS Criteria / Indicators
AAC
27
Phase 6 Carry out didactic transposition in
coherence with the concept of competence build
an integrated reference guide for competences,
for training and for assessment
28
Phase 6 Carry out didactic transposition in
coherence with the concept of competence and with
the paradigm in which it is used (refer to the
taxonomy and the pyramid poster)
IRGC
C
IRGT
IRGA
F. Parent
29
Phase 7 Train/integrate trainers/players Human
Resources Management (HRM) vision
Reference guide for competences for trainers of
trainers in medicine, nursing
Reference guide for competences for trainers in
nursing, medecine
Training Plan
Reference Guide For Training
Reference Guide for Assessment/ Competence
Assessment sheet
Reference guide for competences In nursing,
medecine etc
Selection Recruitment
Promotion methods
Internal Mobility
Adapted from P. Charlier
30
Phase 7 Train/integrate trainers/players a
more global vision of complexity
F. Parent ( complete adequacy triangle)
31
Phase 8 Set up a quality observatory (from the
institutional level concerned by
change)update, pertinence, coherence
Institutional and administrative prescribed norms
Realities and tasks carried out by professionals
RGPA/Norms
RGPA/carried out
Adequacy with populations needs of healthcare
 Systemic utility  issue macro level of
coherence
IRGC
Education and Training
 Didactic transposition  issue micro level of
coherence
IRGT
IRGA
32
les finalités

• La durabilité, une question de cohérence
• entre processus,
• méthodologie et
• finalités

33
Phase 1 (of the methodology) Clarify ones
objectives

• Healthcare and health services approach
• Community Health Promotion
• Prevention of Diseases
• Therapeutical Education of the Patient
• Curative Services
• Rehabilitation Services
• Accompaniment

Action Principles in Health Promotion - Adapt
strategies to face inequalities in
health - Integrate preventive medicine strategies
within a health promotion approach - Promote
citizens participation, involve the populations
concerned - Develop work in networks and
partnerships between sectors - Develop quality
insurance procedures - Increase action
competences and capacities by permanent
education and training - Articulate the
promotion field and other political action fields
Adequacy of training to meet populations needs

• Action principles in health promotion integrating
  the logic of professionalization within a
  systemic vision, that of health promotion, i.e.
    work with competent healthcare professionals
  within a vision of collective and global
  coherence

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Cohérence méthodologique des paradigmes du
socioconstructivisme et de la promotion de la
santé
Santé
Formation

• Centré sur lapprenant
• Développement de capacités transversales
• Clarification du contrat institut de
  formation/apprenant
• Centré sur des pédagogies actives et
  différenciées
• Projets collaboratifs et en réseau
• Recherche participative
• Favorise les pratiques réflexives dans et sur
  laction
• Approche globale et autonomie
• Hypothèse constructiviste gtlt ontologique

• Centré sur le patient et la communauté
• Centré sur les déterminants de la santé du
  patient, de sa famille, de son groupe, de sa
  collectivité et société
• Centré sur les situations et les milieux de vie
• Favorise la pro-activité, la créativité et
  lintersectorialité
• Formation et renforcement des capacités et
  compétences de tous les acteurs
• Approche globale et autonomie

Paradigme de lautonomie et du transfert

• Centré sur la relation enseignant/savoir
• Transmissif
• Découpage des contenus en micro objectifs en
  fonction de ce que lon veut atteindre au terme
  de chaque leçon
• Priorité donnée au savoirs et à la quantité
  globale de contenus enseignés
• Les transferts théorie-pratique sont à opérer par
  lapprenant
• Approche par objectifs

• Centré sur les problèmes de santé et la maladies
• Centré sur la relation professionnels de
  santé/savoir
• Education classique du malade ou des populations
  (CCC)
• Formation en cours demploi variable dans leur
  importance selon le contexte et peu demphase sur
  les méthodes dapprentissages
• Approche par objectifs épid.

Cohérence
Paradigme (global) transmissif et disciplinaire
Dichotomie
Progression
35
A.P.C. ou
Centré sur lApprenant
A
Centré sur le Patient
P
Centré sur la Communauté
C
une démarche intégrée de promotion de la santé
36
A.P.C. ou
Centré sur lApprenant
A
Centré sur le Patient
P
Centré sur la Communauté
C
une démarche intégrée de promotion de la santé
37

• retour au contexte du projet

38
Organisation du processus laccompagnement
socioconstructiviste ou en sommes nous dans le
projet CARES?
1er atelier international Belgique
2ème atelier international Sénégal
3ème atelier international RDC/Bu
4ème atelier international Bu/RDC
6ème atelier international Burundi
5ème atelier international Sénégal
1ers ateliers nationaux SN BU RDC
2èmes ateliers nationaux SN BU RDC
3èmes ateliers nationaux SN BU RDC
4èmes ateliers nationaux SN BU RDC
Ateliers préparatoiresSN BU RDC
5èmes ateliers nationaux SN BU RDC
6èmes ateliers nationaux SN BU RDC
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Durabilité du projet CARES / Edulink

• par rapport   évidemment au  contexte RDC qui 
  vise l'identification des  compétences
  transversales  et  spécifiques  des membres 
  d'une  équipe  de santé via l'élaboration des RCI
  médecin, infirmier gradué et infirmier
  A2) corrobore le point  de vue   de   Goortaers
  D. et Tilman F. (Grootaers D. et Tilman F.
  (2007). Clés  pour une culture professionnelle
  guide d'autoformation de l'enseignant et du
  formateur, éd. couleurs livres, Bruxelles) à
  savoir  de donner l'occasion  aux  membres  de
  l'équipe  Cares (GMN et CTPN) de
• de   se construire une  culture professionnelle,
  c'est-à-dire celle  qui permet  de restituer la
  pratique professionnelle dans une  compréhension
  plus  large  de son exercice...  
• de faire  de formateurs  et enseignants engagés 
  dans  ce projet des praticiens  réflexifs afin de
  devenir pleinement  sujets de leur action 
  professionnelle
• définir un cadre  de concertation
  interdisciplinaire entre     futurs 
  professionnels  de  santé (médecin, infirmier
  gradué, infirmier A2, pharmacien) 
  leur  permettant de  se  construire une identité
  professionnelle et  de  s'engager  ainsi  dans 
  des  objectifs  et des activités   communs  (en
  équipe  de santé).

40
Références des travaux (1)

• Parent F. Formation, compétences et
  constructivisme le référentiel dévaluation,
  outil de cohérence dans les programmes de
  formation en santé. En cours de publication dans
  la collection Pédagogies en Développement, De
  Boeck, 2008.
• Parent F. Etude sur la gestion et le
  développement des ressources humaines en santé
  pour une meilleure adéquation entre formation et
  compétences attendues des professionnels de
  santé. Revue Médicale de Bruxelles 2008, sous
  presse.
• Parent F., Ndiaye M., Coppieters Y., Deme S.,
  Sarr O., Lejeune C., Lemenu D., De Ketele J-M.
  Utilisation originale de l'approche par
  compétences en supervision formative en Afrique
  subsaharienne. Pédagogie Médicale 2007
  8156-76.
• Parent F., Lemenu D., Lejeune C., Baulana R.,
  Komba D., Kahombo G., Coppieters Y. Présentation
  du référentiel de compétences infirmier en
  République Démocratique du Congo dans le cadre du
  renforcement des ressources humaines en santé.
  Santé Publique 2006,18(3)459-73.

41
Références des travaux (2)

• Parent F. Déterminants éducationnels et facteurs
  favorables à une meilleure adéquation entre
  formation et compétences attendues des
  professionnels de la santé dans les organisations
  de santé en Afrique. Etude sur la gestion et le
  développement des ressources humaines en santé.
  Thèse de Doctorat en Sciences de la Santé
  Publique. Ecole de Santé Publique/ULB.
  D/2007/Florence Parent, Auteur-Editeur, 430p.
• Parent F., Fromageot A., Coppieters Y., Lejeune
  C., Lemenu D., Garant M., Piette D., Levêque A.,
  De Ketele JM. Analysis of adequacy levels for
  human resources improvement within primary health
  care framework in Africa. Health Research Policy
  and Systems 2005, 38.
• Parent F., Kahombo G., Bapitani J., Garant M.,
  Coppieters Y., Levêque A., Piette D. A model for
  analysis, systemic planning and strategic
  synthesis for health science teaching in the
  Democratic Republic of the Congo a vision for
  action. Human Resources for Health 2004, 216.

42
Références pédagogiques (3)

• Charlier Ph. Elaborer une description de fonction
  et un profil de compétences. Séminaire de
  formation et de réflexion. BIEF.
  Louvain-la-Neuve, 2003.
• De Ketele JM., Chastrette M., Cros D., Mettelin
  P., Thomas J. Guide du formateur. Ed. De Boeck
  Université, 2001.
• Jonnaert P. Compétences et socioconstructivisme,
  un cadre théorique. Bruxelles  Editions de
  Boeck, 2002, p 34-40.
• Le Boterf G. (2005). Ingénierie et évaluation des
  compétences. Editions dOrganisation (3ème
  édition), Paris, 563p.
• Nguyen DQ, Blais JG. Approche par objectifs ou
  approche par compétences ? Repères conceptuels et
  implications pour les activités denseignement,
  dapprentissage et dévaluation au cours de la
  formation clinique. Pédagogie Médicale
  20078232-51.
• Perrenoud P. (1998). La transposition didactique
  à partir de pratiques  des savoirs aux
  compétences. Revue des sciences de léducation
  (Montréal), 3 487-514.
• Roegiers X. (2000). Une pédagogie de
  lintégration. Compétences et intégration des
  acquis dans lenseignement. Pédagogies en
  développement. De Boeck Université, pages 25 et
  43 entre autres.
• Scallon G. (2004). Lévaluation des
  apprentissages dans une approche par compétences.
  Bruxelles De Boeck Université.
• Tardif J. (2006). Lévaluation des compétences.
  Documenter le parcours de développement.
  Montréal  Chenelière Education.

43
Références en management participatif (4)

• Anadon M. La recherche participatives. Presses de
  lUniversité du Québec., 2007, Québec.
• Argyris C., Schön D. L'apprentissage
  organisationnel. De Boeck Université, Paris,
  2002.
• Bonami M., Garant M. Systèmes scolaires et
  pilotage de l'innovation. Emergence et
  implantation du changement. Paris, Ed. De Boeck,
  243p, 1996.
• Green LW, Kreuter M. Health Program Planning An
  Educational and Ecological Approach. McGraw-Hill
  Humanities/Social Sciences, 4th edition, 2005.
• Mintzberg H., 1999, Grandeur et décadence de la
  planification stratégique. Dunod, Paris, 456p.
• Morin E., 1996, Introduction à la pensée
  complexe. ESF éditeur, Paris.
• Morin E. (1999). La tête bien faite. Ed. du
  Seuil, Paris, 154 p.

44
Merci à lensemble des acteurs des processus
dactions et de recherches sur les terrains
www.areasante.org