Roland Goigoux, IUFM d

1
Roland Goigoux, IUFM dAuvergneLaboratoire PAEDI
(JE 2432)Université Blaise Pascal à
Clermont-Ferrand

• Concevoir
• un instrument didactique
• pour améliorer lenseignement
• de la compréhension de textes
•  

2
Évaluation des compétences des élèves à la fin
de lécole primaire DEP 2004 2005

• 65 bonne compréhension
• (idées essentielles et implicites)
• 20 compréhension peu assurée
• (faible accès à limplicite)
• 11 en difficulté de compréhension
• (réduite à la compréhension littérale)
• 4 en très grande difficulté
• (déchiffrent mal ou pas)

3

• Savoir-faire
• Savoirs .
• Enseignant
• Élèves .

4
Concevoir un instrument didactique
5
Déterminants
Institution
Enseignant
Élèves
Travail prescrit
Travail réel - tâche redéfinie
- activité (avec instrument)
Genre professionnel (enseignant)
Activité dirigée vers
la classe
les autres acteurs
lui-même
ses élèves
Impacts
Institution
Enseignant
Élèves
6
Sept étapes dans le processus de conception

• analyse a priori de lactivité des utilisateurs,
  des savoirs en jeu et des caractéristiques des
  élèves les moins performants (1999-2004)
• conception dun premier artefact (2005)
• analyse, avec les utilisateurs, des usages et des
  effets du prototype 1 sur les pratiques des
  maîtres et sur lactivité des élèves (2005-2006)
• conception du prototype 2 (2006)
• analyse, avec les utilisateurs, des usages et des
  effets du prototype 2 (2006-2007)
• évaluation externe
• édition de lartefact.

7
1. Savoirs et compétences en jeu

• Pirls réduit.ppt
• Test lecture silencieuse YLSA-T (Blanchard et
  Aubret, 1991, INETOP)

8

• À plat ventre sur la plus grosse branche de
  tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à
  laffût, observe le manège du chat Tibère.
• Tapi sous un banc de lallée où les miettes de
  pain font le régal des moineaux, Tibère attend
  patiemment que ceux-ci sapprochent suffisamment
  de lui pour bondir sur la proie quil convoite.

9
Décrire la scène
10
Cinq ensembles de compétences requises pour
comprendre (Goigoux, 1997)

• des compétences de décodage
• identifier les mots écrits
• des compétences linguistiques
• syntaxe et lexique écrit
• des compétences textuelles
• cohésion textuelle (anaphores, connecteurs...),
  ponctuation, énonciation, genres textuels, etc.
• des compétences référentielles
• connaissances préalables sur le contenu du texte
  connaissances encyclopédiques ou
  socio-culturelles
• des compétences stratégiques
• contrôle, évaluation et régulation de sa propre
  activité de lecture

11
Questionnaire YLSA-T

• Qui est dans larbre ? dans larbre il y a
• Que regarde Colin ? Colin regarde ..
• Qui est le chasseur de lhistoire ? cest
• Qui mange le pain ? le pain est mangé par
• Où est le chat ? il est caché
• À plat ventre sur la plus grosse branche de
  tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à
  laffût, observe le manège du chat Tibère.
• Tapi sous un banc de lallée où les miettes de
  pain font le régal des moineaux, Tibère attend
  patiemment que ceux-ci sapprochent suffisamment
  de lui pour bondir sur la proie quil convoite.

12
Colin et Tibère images 6P.ppt
13
2. Les difficultés des élèves

• Elles portent sur les cinq dimensions décodage,
  langue, texte, connaissances encyclopédiques,
  régulation de lactivité.
• ? Organiser lintervention didactique à partir de
  la 5ème viser lauto-régulation

14
Les caractéristiques des élèves les moins
performants

• Estime de soi, sentiment de compétence
• Insécurité (vs sécurité cognitive)
• Contrôle externe (vs auto-contrôle)
• Impulsivité, passage à lacte
• Rigidité (vs flexibilité)
• Difficulté à transférer (connaissances et
  stratégies)

15
3. L'activité des enseignants

• Analyse intrinsèque
• Analyse extrinsèque

16
Cinq niveaux danalyse explicite de leur propre
activité par les enseignants

• - 1  Observation de lactivité des élèves
• Ce quils font de ce quils perçoivent de
  lactivité des élèves
• 0  Réalisation 
• Leurs interactions avec les élèves et de
  leurs prises de décision dans laction
•  1  Projet didactique local
• Leur projet didactique pour la séquence
  observée
•  2  Projet didactique global
• Le projet didactique global dans lequel
  sinscrit la séquence observée  notions à
  étudier et apprentissages à réaliser
•  3  Projet pédagogique 
• Leurs valeurs éducatives, leurs conceptions
  de lapprentissage et de lenseignement

17

• Principaux résultats sur lenseignement de la
  compréhension
• Apprentissage implicite pratique réitérée
• Primeur au questionnaire individuel (
  correction)
• Anticipation et formulation dhypothèses
• Contrôle externe intention, régulation,
  évaluation
• Motivation dépendante du contenu des textes
• Pédagogie de la réussite accentuation du
  traitement du littéral pour les plus faibles
  lecteurs
• Différenciation en collectif, pas sur les
  tâches
• Aveu dimpuissance objectifs et tâches (doù
  repartir ?)
• Remarque des savoir-faire peu explicités

18
Analyse didactique extrinsèque 

• Quelles sont les occasions dapprendre que
  lenseignant rend possibles à travers la
  conception et la réalisation de la tâche ?
• Quelles sont les activités cognitives que
  lenseignant sollicite de la part des élèves ?
• Quelles sont les situations que les élèves
  investissent ? Que peuvent-ils y apprendre ?
• Quapprennent-ils ?

19
Trois grands types de traitements

• Identification des mots
• Traitements locaux qui permettent daccéder à la
  signification des groupes de mots et des phrases
• Traitements globaux qui amènent à construire une
  représentation mentale cohérente de lensemble du
  texte

20

• Le processus dintégration sémantique qui permet
  de construire une représentation mentale
  cohérente du texte est cyclique  chaque ensemble
  dinformations nouvelles oblige le lecteur à
  réorganiser la représentation densemble quil
  construit pas à pas, au fur et à mesure de son
  avancée dans le texte.
• Nous avons observé comment les enseignants sy
  prennent pour aider leurs élèves à construire
  cette représentation mentale.

21
Principaux résultats que font les enseignants
pour aider leurs élèves à comprendre les textes ?

• Ils précisent la tâche et le but de la lecture
• Ils mobilisent les connaissances nécessaires sur
  lunivers de référence
• Ils expliquent le vocabulaire (mots,
  expressions)
• Ils segmentent le texte pour faciliter la
  compréhension au fur et à mesure de son
  déroulement
• Ils aident à relier les éléments du texte
  (cohérence)
• Ils synthétisent, reformulent ou font reformuler
  les idées essentielles
• Ils sollicitent des inférences (traitement de
  limplicite) en posant des questions aux élèves,
  en organisant et guidant la lecture à rebours

22
Forces et faiblesses de lenseignement de la
compréhension

• Les professeurs aident leurs élèves à comprendre
  mais
• Ils ne leur apprennent pas à le faire seuls
• Ils répugnent à montrer, à expliquer, à donner
  des procédures pour laisser les élèves
  construire les leurs
• Ils sollicitent des activités solitaires et
  autonomes trop précoces ils évaluent ce qui
  nest pas enseigné
• Ils sous-estiment les difficultés de
  compréhension des élèves
• Ils confondent parfois comprendre et interpréter
  retrait pour ne pas imposer son
  interprétation aux élèves

23
Les autres outils et scénarios didactiques
24
Roland Goigoux et Sylvie Cèbe

• Lectrix Lector
•  
• Apprendre à comprendre les textes
• Enseignement continué de la lecture
• aux cours moyens, en 6ème et en SEGPA

25
Quelques caractéristiques de linstrument un
premier compromis

• Enseignement adressé à tous les élèves et non une
  remédiation ciblée sur quelques-uns 
• Utilisable en collectif même sil prévoit de
  nombreuses tâches individuelles ou à réaliser par
  deux 
• Planification des tâches adaptée aux moins
  habiles dentre eux et une différenciation pour
  les plus experts
• Ne vise pas seulement la maîtrise de procédures,
  il organise aussi une réflexion à leur propos 
• Introduit de nouvelles tâches mais utilise aussi
  les tâches habituelles en leur assignant de
  nouveaux objectifs.

26

• Stabilité dune démarche structurée en 3 temps 
• une tâche principale
• des tâches de transposition ( réflexion
  métacognitive)
• des tâches de transfert
• Une séquence 3 séances de 45 minutes (30/60)
• Une planification de 10 séquences soit 30 séances
  (environ 25 heures)
• Une méthodologie didactique très progressive et
  très guidée, visant des réussites en actes et la
  redescription des procédures permettant ces
  réussites pour donner accès à leur maîtrise
  consciente.

27

• Module I  se représenter, reformuler, rappeler
• Construire une représentation mentale
• Lire cest traduire
• Construire pas à pas une représentation
  cohérente
• Accroître sa flexibilité
• Module II  questionner, répondre, évaluer
• Apprendre à traiter des questionnaires de
  lecture
• Apprendre à relire et à être stratégique face à
  des questionnaires à choix multiples

28

• Module III  inférer
• Lire entre les lignes  les relations causales
• Lire entre les lignes  personnages et narrateur
• Module IV  synthétiser, résumer, mémoriser
• Synthétiser pour mémoriser  le résumé
• Lire et produire des résumés pour mieux
  comprendre les lectures longues

29
Umberto Eco, Lector in fabula, p.66.

•  Le texte est un tissu despaces blancs,
  dinterstices à remplir, et celui qui la émis
  prévoyait quils seraient remplis et les a
  laissés en blanc pour deux raisons.
• Dabord parce quun texte est un mécanisme
  paresseux (ou économique) qui vit sur la
  plus-value de sens qui y est introduite par le
  destinataire ....
• Ensuite, au fur et à mesure quil passe de la
  fonction didactique à la fonction esthétique, un
  texte veut laisser au lecteur linitiative
  interprétative ....
• Un texte veut que quelquun laide à
  fonctionner. 

30
Clarté cognitive le lecteur doit sans cesse
aller au-delà de ce qui est dit explicitement
dans le texte pour satisfaire son intention de
lecture.

• La qualité des inférences dépend de trois
  éléments 
• la pertinence des connaissances antérieures du
  lecteur
• la fiabilité de ses traitements linguistiques
  (cohésion textuelle)
• la conscience que le lecteur doit avoir de la
  nécessité daller au delà de linformation
  explicite du texte

31
1. Construire une représentation mentale

• Apprendre à construire une représentation mentale
  qui permette de tenir ensemble tous les éléments
  importants du texte
• Faire prendre conscience aux élèves que
  lactivité de compréhension en lecture est une
  activité complexe qui suppose des connaissances
  mais qui implique aussi un effort de raisonnement

32
Lecture à haute voix
33
En vue, Christian Colombani, Genève  Verticales,
1999

• Les ossements dun troupeau disparu ont été
  retrouvés près du col du Lautaret dans les
  Hautes-Alpes, au fond dun puits naturel où 214
  moutons sétaient précipités lun après lautre.

34

• A quoi ressemble le puits naturel que vous avez
  en tête ?
• A quoi ressemblent les paysages de montagne dans
  les Alpes près du col du Lautaret ?
• Que sest-il passé ? (faire décrire les 2
  événements  laccident et la découverte des os)
• Pourquoi les moutons se sont-ils précipités lun
  après lautre ? (Quest-ce quun comportement
  grégaire ?)
• Pourquoi na-t-on pas trouvé les animaux juste
  après laccident ?
• Combien de temps après laccident a-t-on retrouvé
  les ossements ?

35
Ludovic a mal au ventre (Manuel de lecture
Crocolivre, éditions Nathan)

• Cest mardi matin. Ludovic est à table, il ne
  peut pas avaler son chocolat. Il se plaint 
• ? Jai mal au ventre !
• ? Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa
  maman.
• ? Tu nes pas malade, ajoute son papa. Il faut te
  préparer pour aller à lécole. Julie et Arthur
  tattendent. Noublie pas ton livre de lecture !
• Ce nest pas la tarte aux prunes qui donne mal au
  ventre à Ludovic. Non ! Cest lécole ! Le mardi,
  madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au
  tableau toute la leçon de lecture.

36
Réponses donnéespar cinq élèves de cours
préparatoire

• Élève n1
•  Cest pas vrai, il a pas mal au ventre, il fait
  semblant.  
• Élève n2
•  Parce quil a trop mangé de tarte aux prunes. 
  
• Élève n3
•  Parce que la maîtresse est méchante. 
• Élève n3
•  Parce quil a peur de lire sa lecture au
  tableau devant tout le monde. 
• Élève n5
• Parce quil ne sait pas lire

37
Épreuve des JAPD

• Nous marchions à pas lents. Nos pieds
  senfonçaient dans le sable mou et brillant. Les
  réserves deau étaient épuisées. Il ne nous
  restait que huit litres deau tiède pour nous
  quatre. Nos yeux irrités ne distinguaient que des
  dunes écrasées de soleil qui sétendaient à
  linfini. Je sentais le désespoir menvahir peu à
  peu... Soudain, je méveillai. Du ciel gris et
  bas, la pluie tombait en crépitant sur la fenêtre
  de ma chambre.

38
Consigne de lépreuve  barrez les titres qui
ne conviennent pas

• 1. Comment jai vaincu le désert
• 2. Après la pluie le beau temps
• 3. Un mauvais rêve
• 4. Il pleut dans le désert

39

• Lautomne dernier, en me rendant à limproviste à
  Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes
  plongé dans une grande conversation avec un gros
  homme dun certain âge. Jallais me retirer quand
  Sherlock Holmes marrêta dun geste.
•  Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson !  me
  dit-il gaiement.
•  Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers
  son interlocuteur, puis-je vous présenter le
  docteur Watson ? 
• Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire
  modeste, visiblement ravi davoir été présenté
  par le célèbre détective.

40

• Lautomne dernier, en me rendant à limproviste à
  Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes
  plongé dans une grande conversation avec un gros
  homme dun certain âge. Jallais me retirer quand
  Sherlock Holmes marrêta dun geste.
•  Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson !  me
  dit-il gaiement.
•  Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers
  son interlocuteur, puis-je vous présenter le
  docteur Watson ? 
• Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire
  modeste, visiblement ravi davoir été présenté
  par le célèbre détective.

41
2. Lire cest traduire

• Faire prendre conscience aux élèves que leffort
  de reformulation facilite la compréhension car 
• - il incite à porter son attention sur les
   idées  portées par le texte
• - il permet de sinterroger sur la qualité de
  sa propre compréhension.

42
Nouvelles en trois lignes, Félix Fénéon

• Ribas marchait à reculons devant le rouleau qui
  cylindrait une route du Gard. Le rouleau pressa
  le pied et écrasa lhomme

43

• Les idées du texte
• Les mots du texte Nos propres mots

44
En vue, Christian Colombani, éditions Verticales

• Un jeune égyptien dAlexandrie a donné contre un
  paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis
  sest volatilisé, le ventilateur détraqué où sa
  mère cachait les économies de toute sa vie.
• Lordre des trois actions (réalisées vs évoquées)
• Cacher // Échanger // Se volatiliser
• Échanger // Se volatiliser // Cacher

45
Indices de  confiance 

46
3. Construire pas à pas une représentation
cohérente

• Faire comprendre aux élèves que la compréhension
  est le résultat dun travail réalisé pas à pas,
  au fil du texte
• Mettre les procédures sous le contrôle de
  lattention  prendre conscience que comprendre,
  cest construire une représentation dès les
  premières phrases du texte puis la compléter ou
  la modifier, autrement dit la faire évoluer au
  fur et à mesure quon avance dans la lecture.
• Ces procédures peuvent être rendues conscientes
  via lactivité de reformulation et de rappel
  et, ainsi, mieux contrôlées.

47
Lhomme qui ne possédait rien, Jean-Claude
Mourlevat, Ed. Thierry Magnier.

• Chapitre 1
• Il y avait dans une oasis du désert un homme qui
  ne possédait rien. Le soir, il sasseyait sur la
  dune et regardait les étoiles monter dans le
  ciel. Il faisait couler le sable entre ses doigts
  et se disait   un jour, je serai sable
  moi-même. En attendant, profitons de lair qui
  entre dans mes poumons quand je respire 
  profitons de cette eau fraîche qui coule dans ma
  gorge  et profitons de cette poignée de dattes
  si douces et si sucrées. 

48
Tâches successives

• Reformulation collective du chapitre 1
• Reformulation début du chapitre 2 puis synthèse
  de 1 2
•  Cest lhistoire dun homme qui est très
  pauvre et qui regarde les étoiles, assis dans le
  désert. Un jour, il voit venir un chameau qui est
  magique parce quil sait parler. Le chameau lui
  dit quil va dans une ville qui sappelle
  Topka .

49

• Reformulation de la fin du chapitre 2
• Synthèse et rappel de lensemble
•  Cest lhistoire dun homme qui est très
  pauvre. Un jour, un chameau qui parle lui propose
  de monter sur son dos pour aller dans une ville
  qui sappelle Topka. Lhomme accepte. 

50

• P1 ? R1
• R12
• P2 ? R2
• R123
• P3 ? R3
• R1234
• P4 ? R4

51

• Préparer la reformulation entourer les
  mots-clés (travail par deux)
• Procéder au rappel à laide des seuls mots clés
  pas confortable / loin / souffrir / faim / soif
  / fatigue / plaisanter / dormir / froid 

52
Élève A Élève B

• 1
  
• 2. Le soir, lorsque les derniers clients étaient
  partis, ils sasseyaient tous les deux dans la
  rue, buvaient du thé à la menthe et jouaient aux
  dominos. Ils ne parlaient guère car ils nétaient
  bavards ni lun ni lautre. Quelquefois, ils
  fermaient lauberge dès le matin et sen allaient
  en promenade dans les rues de la ville, comme des
  enfants qui feraient lécole buissonnière. Ils
  sen amusaient beaucoup.
• 3
  
  
  
• 4. Lhomme fut très attristé par la disparition
  de son bienfaiteur et, pour honorer son souvenir,
  il se consacra corps et âme à la bonne marche de
  la petite auberge. Il sen occupa même si bien
  que les clients se pressèrent de plus en plus
  nombreux. Au bout de trois mois, il dut prendre
  un employé pour le seconder en cuisine. Le mois
  suivant, il en engagea deux autres pour servir
  les repas. Il fallut bientôt ajouter des tables,
  agrandir la salle et construire un étage.

• Le lendemain, il le garda. Le surlendemain aussi,
  ainsi que les jours qui suivirent, contre de
  menus services, bien sûr, mais aussi sans doute
  pour avoir un peu de compagnie, car il vivait
  seul. Notre homme se mit à la cuisine et il
  apprit bien vite à cuire les viandes, à faire
  mijoter les légumes, à confectionner les gâteaux.
  Et cest ainsi quen peu de temps, il devint
  laide du vieil aubergiste, puis son associé,
  enfin son ami le plus cher.
• 2
  
  
• 3 Au bout de quelques années, hélas, le vieillard
  sentit ses forces labandonner. Son nouvel ami
  eut beau veiller sur lui, le soigner de son mieux
  et lui faire avaler des bouillons de légumes, il
  mourut dans ses bras, paisiblement, et ses
  derniers mots furent ceux-ci 
• Je nai pas de famille, ni dautre ami que toi.
  Je te laisse donc tout ce que je possède.
  Lauberge tappartient désormais, avec tout ce
  quil y a dedans. Prends-en soin, sil te plaît.
• 4
  
  
  

53
4. Accroître sa flexibilité

• Faire comprendre aux élèves quils doivent
  construire une première représentation dès le
  début du texte et la faire évoluer (lenrichir,
  la modifier) en intégrant progressivement les
  informations nouvelles.
• Leur apprendre à être flexible, cest-à-dire à
  modifier leur représentation au fur et à mesure
  quils avancent dans le texte et à accepter, si
  nécessaire, de remettre en cause leurs premières
  représentations.

54
Notice dinformation et de mise en garde contre
les grizzlys

•  Au vu du nombre important dincidents entre les
  hommes et les grizzlys répertoriés dans létat,
  le département de la pêche et des loisirs informe
  les auto-stoppeurs, les campeurs, les chasseurs
  et les pêcheurs de toujours rester sur leurs
  gardes lorsquils pénètrent dans un parc
  national. Nous conseillons à ces personnes de
  porter sur elles des petites clochettes sonores
  destinées à éviter de surprendre les ours dans
  leur sommeil.
• Nous leur conseillons aussi de toujours emporter
  avec elles un flacon de poivre (en aérosol)
  destiné à être pulvérisé sur la gueule de
  lanimal dans le cas dune rencontre fortuite.
  Ces mêmes personnes auront tout intérêt à relever
  tous les signes témoignant dune activité des
  ours. En particulier, apprendre à reconnaître la
  différence entre les matières fécales des ours
  noirs et celles des grizzlys 
• ? les crottes des ours noirs sont petites,
  contiennent des pépins de baies et de la fourrure
  décureuils 
• ? les crottes de grizzlys sont beaucoup plus
  grandes, contiennent des petites clochettes
  sonores et sentent le poivre.

55
Le dragon vert

• Il était une fois une petite fille qui se
  promenait dans la forêt. Sa maman lui avait dit
  de faire très attention au méchant dragon.
• La petite fille entendit un bruit, comme si
  quelquun pleurait. Elle continua son chemin et
  arriva devant une caverne. Cétait celle du
  terrible dragon vert !
• Quand elle le vit, elle cria de peur. Mais comme
  il pleurait, elle reprit courage et lui demanda
  ce quil avait.
• De sa grosse voix méchante il répondit   ... 

56
Le dragon vert (illustration).ppt
57
Le dormeur du val, Arthur Rimbaud

• Cest un trou de verdure où chante une rivière,
• Accrochant follement aux herbes des haillons
• Dargent  où le soleil, de la montagne fière,
• Luit cest un petit val qui mousse de rayons.
• Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue,
• Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu,
• Dort  il est étendu dans lherbe, sous la nue,
• Pâle dans son lit vert où la lumière pleut.
• Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant
  comme
• Sourirait un enfant malade, il fait un somme 
• Nature, berce-le chaudement  il a froid.
• Les parfums ne font pas frissonner sa narine 
• Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine,
• Tranquille. Il a deux trous rouges au côté
  droit. 

58
Séquence 5Apprendre à traiter un questionnaire

• LL SQ5 C3.ppt

59
8. Lire entre les lignes(Les relations causales)

• Aider les élèves à comprendre quun texte ne dit
  jamais tout, donc quil suppose une collaboration
  avec le lecteur même si celui-ci doit respecter
  ses exigences.
• Apprendre à rendre explicite limplicite  en
  particulier dans le cas des inférences causales.

60
Expliciter limplicite expansion du texte
Ajouter un passage pour faciliter la
compréhension

• Pour faciliter la compréhension du texte à un
  moins bon lecteur que toi, ajoute une ou deux
  phrases dans le texte
• Dabord lassistante a mis une longue cigarette
  de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup
  de fouet, la cigarette a perdu un centimètre.
  Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus,
  jusquà ce quil nen reste quun minuscule
  mégot. Alors elle a avancé ses lèvres maquillées
  de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle
  a légèrement basculé la tête en arrière, pour ne
  pas se faire couper le bout du nez je suppose. Il
  y a eu un roulement de tambour, et clac ! le
  mégot a volé !
• Ensuite ils ont demandé un volontaire. Cest
  juste à ce moment-là que jai vu un camarade
  décole en face de moi, de lautre côté de la
  piste. Il me faisait de grands signes. Jai levé
  le bras pour lui répondre et ils ont cru que je
  voulais venir !
• .
• .
• .
• Ils mont mis une cigarette de papier dans les
  oreilles. Une dans chaque. Clac ! Clac ! de quoi
  vous rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et
  ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon air
  ahuri. Et puis tout à coup jai entendu
   oooOoooh !  Ça faisait comme une vague dans
  les gradins
• .
• .
• .
• Lassistante sest aussitôt évanouie et quelques
  spectatrices aussi. Jai senti quelque chose de
  tiède qui dégoulinait dans mon cou. Jai passé la
  main. Cétait mon sang. Alors jai compris. Jai
  regardé par terre et jai vu mon oreille, là,
  dans la sciure

61
9. Lire entre les lignes(Personnages et
narrateur)

• Poursuivre le travail de la semaine précédente
  (mêmes objectifs)  aider les élèves à comprendre
  quun texte ne dit jamais tout.
• Apprendre à dépasser une difficulté récurrente 
  lidentification des personnages et/ou du
  narrateur
• LL Verte Personnage et narrateur.ppt

62

• Elucider les indices repérés pour identifier les
  personnages 
• La phrase introductive, écrite en italiques
• La nécessité de sinterroger sur lidentité du
   Nous  qui inclut nécessairement le narrateur
• Le féminin pluriel de  arrivées  qui indique
  que le narrateur est de sexe féminin
• La nécessité davancer dans le texte sans avoir
  la réponse à cette question mais en restant
  vigilant au moment où le doute pourra être levé.
  Cette vigilance nest possible que si le lecteur
  a conscience du doute.
• Lalternance des prises de parole  jouer la
  scène ou reprendre le dialogue à voix haute peut
  aider les élèves à cerner lintérêt de cette
  scénarisation mentale des dialogues

63

• Inventorier différentes manières didentifier les
  personnages impliqués dans les dialogues 
• Chercher le sujet du verbe qui introduit la prise
  de parole lorsquil existe  avant ou après
  lénoncé rapporté
• Repérer lalternance des prises de parole et la
  rapporter aux conventions sociales de
  linterlocution
• La pronominalisation qui situe la place du
  narrateur dans le dialogue
• Le contenu sémantique dun énoncé qui ne peut
  être attribué quà une seule personne en fonction
  de ce que lon sait déjà des attributs des
  personnages

64

• Tâches de transposition
• 10 textes écrits par Jean-Pierre Siméon
• La mouche qui lit, Rue du monde, 1998
• 1. Sophie de la Parmentière. Contes à la nuit
  tombantes Ed. de lOrme, p. 12
• 2. Richard Gavinson. L'enfant du Corsaire, Ed.
  Floréal, p. 44
• 3. Jean Picq. Le Réseau Gaspard, Éd. Champ Libre,
  p. 84
• 4. Robert Gable-Clarck. Un bonheur à Budapest,
  Collection Cœurs Croisés, Aurore éditions, p. 184
• 5. Sam Collomb. Juliette au balcon, Pâques en
  prison, Collection L'œil noir, Editions du
  Corbeau, p. 25
• 6. Alan Berg et Krop. Pagaille-Monster, Editions
  Braillard, p. 11
• 7. Grichka, La vie des hommes, Tome I.
  Physiologie et comportements, p. 30, Editions de
  lAnimal Moderne
•  8. Ted Morton, Les fils de l'Univers. Collection
  Les Champs du futur, Editions du Nouveau Quartz,
  p. 33
• 9. Maxime Dherment. Le Chevalier des Quatre Vent,
  Editions du Rouvre, p. 83
• 10. Mikhaïl Koulianov. Sonia des Steppes, traduit
  du russe par Paul Kolniki, Editions Daubert, p.
  70

65
Module IVAdapter ses stratégies de lecture aux
buts poursuivis

• Lire pour se souvenir  le rôle du résumé.
  Résumer pour raconter aux autres
• Résumer pour soi  pour mieux se souvenir et
  mieux comprendre les lectures longues
• Choisir le meilleur résumé pour montrer quon a
  compris

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Le résumé (texte narratif)

• adaptation à une nouvelle intention ou situation
  de communication ( il est utile pour raconter
  rapidement le début dun récit, se souvenir de ce
  qui est important, expliquer à des camarades
  absents, montrer quon a compris lessentiel,
  etc. ) 
• maintien de léquivalence informative ( il
  raconte la même histoire ) 
• économie de moyen ( il ne dit pas tout,
  seulement lessentiel ).