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Leducazione sessualealle Persone con Disabilità

• Luigi Croce
• Grazie al contributo di
• Silvia Villani
• Università degli studi di Firenze

2
(No Transcript)
3
ICF, Classificazione Internazionale del
Funzionamento e della Salute. Dalla
prospettivasanitaria alla prospettiva
bio-psico-sociale Disabilità risultante della
condizione di salute in un ambiente
sfavorevoleIl modello di salute e di disabilità
ICF è un modello biopsicosociale che coinvolge
tutti gli ambiti di intervento delle politiche
pubbliche ed in particolare le politiche di
welfare, la salute, leducazione, il lavoro
4
Aree della sessualità secondo la classificazione
dellICF (OMS, 2001)

• Funzioni e Strutture del Corpo
• Funzioni genitali e riproduttive (codici da b640
  a b679).
• Attività (più o meno limitate) e Partecipazione
  (più o meno ristretta)
• d5302 Cura relativa alle mestruazioni.
• d570 Prendersi cura della propria salute.
• d710-d729 Interazioni interpersonali semplici e
  complesse.
• d760 Relazioni familiari
• d7600 Relazioni genitore-figlio
• d7601 Relazioni figlio-genitore
• d7602 Relazioni tra fratelli
• d7603 Relazioni nella famiglia allargata
• d7608 Relazioni familiari, altro specificato
• d7609 Relazioni familiari, non
  specificato.
• d770 Relazioni intime
• d77100 Relazioni romantiche
• d7701 Relazioni coniugali
• d7702 Relazioni sessuali
• d7708 Relazioni intime, altro specificato
• d7709 Relazioni intime, non specificato.

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• LICF (WHO, 2001) fornisce una nuova visione
  multidimensionale e multicomponenziale del
  funzionamento di una persona a livello corporeo
  (Funzioni e Strutture Corporee), a livello
  personale (Attività) e a livello sociale
  (Partecipazione), secondo il modello sopra
  esposto graficamente.
• Ciascuna componente contribuisce in termini
  positivi (al Funzionamento) in caso di Funzioni e
  Strutture Corporee integre, in presenza di
  Attività e Partecipazione e di Fattori
  Contestuali facilitatori in termini negativi
  (alla Disabilità) in caso di Menomazione delle
  Funzioni e Strutture Corporee, in presenza di
  Limitazioni delle Attività e di Restrizione
  della Partecipazione, e di Barriere/Ostacoli
  nei Fattori Contestuali.
• La presenza di una condizione fisica che sta
  allorigine della menomazione, delle limitazioni
  delle attività e delle restrizioni della
  partecipazione, che interagiscono tra loro,
  unitamente ai fattori contestuali, produce, per
  quanto riguarda lespressione della sessualità
  nelle persone con disabilità, varie problematiche
  di notevole peso.

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SIS profilo dei bisogni di sostegno

• F7 Impegnarsi in relazioni d'amore e intime
  inizia e mantiene una relazione speciale, intima,
  romantica?
• Comprende sostegni per
• pianificare attività per incontrare altri in
  intimità (include ma non è limitato alle
  relazioni sessuali)
• mantenere relazioni dintimità e
• apprendere attività che sono connesse a relazioni
  intime come la capacità di dare un appuntamento,
  la comprensione dei confini personali ed il
  rispetto del partner.

7
La sessualità

• Risultato di una complessa interazione tra
  aspetti biologici (limitati) e abilità,
  cognitive, comportamentali, apprese nel corso
  dellesperienza individuale.

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La sessualità nel disabilestoricamente

• Nellottica di handicap come disabilità (legata
  quindi allefficienza dei processi di
  apprendimento),
• la sessualità degli handicappati è solo disabile
  e come tale ha poco di diverso rispetto a quella
  dei normodotati.

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La sessualità nel disabile mentale (I)

• Già altrove (Dèttore, Friedman, LoPiccolo e
  Veglia, 1990 Veglia e Dèttore, 1991 Dèttore,
  1994 1997) abbiamo rilevato come la sessualità
  sia ben lungi dall'essere un aspetto "naturale" e
  "spontaneo" dell'esistenza umana, quanto invece
  il risultato di una complessa interazione di
  aspetti biologici (piuttosto limitati) e di una
  varietà di abilità, cognitive e comportamentali,
  apprese durante il corso dell'esperienza
  individuale.
• Il quadro fondamentalmente non cambia nel caso
  delle Disabilità mentali, che possono essere
  catalogate fra le Menomazioni dellICF fra cui i
  principali sono i seguenti
• quanto più elevato è il ritardo mentale, tanto
  maggiore è il ritardo nello sviluppo dei
  caratteri sessuali secondari (Flory, 1936
  Mosier, Grossman e Dingman, 1962) questo avviene
  soprattutto in caso di eziologia di tipo genetico
  o da embrio- o fetopatia, e meno in caso di
  lesione perinatale o di fattori più tardivi
• le persone con disabilità mentale hanno un tasso
  di fertilità meno elevato (Hall, 1975).

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La sessualità nel disabile mentale (Ia)

• Pure, oltre a questo, gli aspetti relativi alla
  sessualità fisica del disabile non si
  differenziano da quelli che caratterizzano la
  sessualità normale.
• Purtroppo, vi sono atteggiamenti culturali
  pregiudiziali rispetto alla sessualità delle
  persone con disabilità mentali, e questi
  rappresentano, nella terminologia dellICF, dei
  fattori contestuali ambientali che ne limitano
  lespressione delle abilità e ne restringono la
  partecipazione sociale.
• L'atteggiamento di fondo della nostra società si
  può riassumere, infatti, in un posizione
  curiosamente contraddittoria da un lato i
  soggetti con disabilità (soprattutto di tipo
  fisico) sarebbero ipo- o addirittura asessuati,
  dall'altro i disabili mentali, ma senza
  menomazioni o difetti fisici evidenti, sarebbe
  invece ipersessuati, privi di ogni inibizione,
  irresponsabili e talvolta naturalmente perversi.

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La sessualità nel disabile mentale (II)

• D'altra parte talvolta si assiste, soprattutto in
  epoca recente, a un terzo tipo di atteggiamento,
  presente in persone che vogliono dar mostra di
  posizioni "moderne e aperte" il desiderio di
  volere a tutti i costi "sessualizzare" le persone
  con compromissioni, soprattutto intellettive,
  evidenziando presunti bisogni e pulsioni
  sessuali, che talora invece sono solo proiezioni
  di osservatori non obiettivi.
• E' evidente come tali posizioni siano di
  carattere difensivo nel primo caso si tratta di
  una difesa per negazione, il problema non esiste
  e lo si può ignorare nel secondo caso, invece,
  la difesa avviene per esaltazione del potenziale
  pericolo, portando a misure preventive e
  repressive, che annullano ugualmente il problema
  all'origine nel terzo caso, infine, si aspira a
  una apparente "normalizzazione", che si basa più
  su posizioni ideologiche precostituite che su
  un'effettiva consapevolezza professionale.

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La sessualità nel disabile mentale (IIa)

• Questi miti e stereotipi non possono che
  influenzare l'atteggiamento dei genitori o degli
  operatori che si occupano di disabili, per cui
  l'opinione delle persone, i tabù culturali e le
  convenzioni sociali tendono tutte in direzione
  contraria a una espressione adeguata della sfera
  sessuale.
• Il problema diviene tanto più evidente se si
  pensa che tali atteggiamenti e tabù sono già di
  ostacolo alla piena realizzazione della
  sessualità nelle persone normodotate. Nel caso di
  persone con compromissioni gli ostacoli non
  possono che essere moltiplicati, e non solo per
  aspetti puramente pratici e tecnici.
• I fattori contestuali relativi agli atteggiamenti
  e alle convinzioni presenti nellambiente
  circostante, unitamente alle limitazioni delle
  abilità dovute alle condizioni fisiche
  allorigine del ritardo evolutivo, possono
  produrre restrizioni alla partecipazione sociale
  in vari aspetti, come per esempio relativamente
  al contatto fisico e allautostimolazione.

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La sessualità nel disabile mentale (III)

• Il contatto corporeo, sia come stimolazione
  sensoriale sia come manifestazione di affetto, è
  importante per il soggetto con disabilità quanto
  per il normodotato, ma i tempi di evoluzione del
  primo sono più lunghi. Così, può accadere che
  certi giochi corporei o manifestazioni di affetto
  vengano richiesti dal primo oltre l'età in cui
  essi sono ritenuti culturalmente accettabili,
  innescando talora negli adulti delle
  interpretazioni che gli attribuiscono componenti
  sessuali, che spesso sono in realtà fantasie
  infondate. I genitori, o gli operatori, quindi se
  ne astengono, pensando di correre il rischio di
  scatenare istinti non più controllabili, privando
  invece la persona di esperienze gratificanti, che
  ben poco hanno di strettamente sessuale.
• Per quanto riguarda invece lautostimolazione,
  essa nella persona con disabilità è altrettanto
  presente e spesso incontra le stesse reazioni
  adulte di intolleranza. Talora esse sono ancora
  più accese, in base ai pregiudizi precedentemente
  evidenziati.

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La sessualità nel disabile mentale (IIIa)

• D'altronde tale forma autostimolatoria in queste
  persone può essere più frequente, in quanto essa,
  accanto a quella caratteristica di costituire uno
  stimolo piacevole, può assumere altre funzioni
• attività di riempimento in momento di noia o di
  solitudine
• attività sostitutiva al posto di comportamenti
  auto- od eteroaggressivi, spesso dovuti a
  frustrazione
• eventualmente un modo per attrarre l'attenzione
  non altrimenti ottenibile.
• Il soggetto con disabilità, avendo repertori
  comportamentali meno ricchi per far fronte alle
  situazioni di scarsa stimolazione o di
  stimolazione negativa, fa ricorso a tale forma di
  gioco sessuale in quanto facilmente disponibile,
  gratificante e attuata fin dalle primissime fasi
  evolutive.

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La sessualità nel disabile mentale (IV)

• Reazioni d'intolleranza possono inoltre destare
  la tendenza in tali persone all'"esibizionismo",
  a esporre la propria nudità senza inibizioni.
  Anche in questo caso, molto spesso sono i nostri
  pregiudizi a far vedere in tale comportamento
  aspetti di pulsioni sessuali abnormi, quando
  invece si tratta più semplicemente di un atto
  provocatorio (rinforzato dalle divertenti
  reazioni dell'ambiente circostante), oppure della
  conseguenza di uno scarso apprendimento di norme
  sociali.
• In tutti questi casi linterazione di fattori
  interni ed esterni alla persona con disabilità
  produce una compromissione finale del
  funzionamento personale e sociale, che ne limita
  lo sviluppo e la serenità di vita.

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I prerequisiti (I)

• Ogni intervento educativo nel campo della
  sessualità relativamente alle persone con
  disabilità è complicato dal fatto che esso è
  subordinato alla previa acquisizione di alcune
  abilità prerequisite, che non possono essere
  trascurate, pena linsuccesso del programma
  dintervento stesso. Esse sono qui sotto
  descritte.
• Autocontrollo
• L'intervento può essere fondamentalmente mirato
  all'acquisizione di capacità di autocontrollo
  cognitivo e comportamentale e di abilità di
  gestione dell'ansia (autoregolazione). Per quanto
  riguarda l'autocontrollo, si rivelano utili due
  classiche tecniche cognitivo-comportamentali il
  training autoistruzionale (Meichenbaum e Goodman,
  1971) e la stress inoculation (Meichenbaum, 1977
  1985).
• Inizialmente queste due procedure possono essere
  utilizzate, e quindi apprese, per situazioni
  specifiche come inibire la tendenza a rispondere
  impulsivamente, controllare la frustrazione e/o
  la collera, saper gestire l'ansia di fronte a un
  compito difficile, eccetera. Sono utilizzabili
  nell'apprendimento dell'autoregolazione, in
  particolar modo attraverso la tecnica di
  rilassamento muscolare.

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I prerequisiti (Ia)

• Conoscenza e cura del proprio corpo
• Il possedere corrette e sufficienti informazioni
  rispetto alla sessualità permette d'interpretare
  correttamente, e non in modo ansiogeno, diversi
  eventi che possono, altrimenti, produrre
  preoccupazione. Così, si individuano le seguenti
  mete
• 1) Muoversi e sapere usare il proprio corpo.
• 2) Conoscere le varie parti del corpo.
• 3) Conoscere le differenze fra maschi e femmine.
• 4) Sapere mantenere l'igiene del proprio corpo.

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I prerequisiti (II)

• Abilità di comunicazione e sociali
• Diversi autori hanno proposto delle
  categorizzazioni delle abilità sociali in ambito
  più specifico rispetto alle persone con
  disabilità mentale. Così, McGinnis, Goldstein,
  Sprafkin e Gershaw (1984), nel proporre un
  programma di training di abilità sociali rivolto
  ad alunni con problemi di comportamento o ritardo
  mentale lieve, hanno categorizzato 60 classi
  comportamentali, definite con i rispettivi passi
  istruzionali
• Abilità prerequisite per la vita di classe 13
  abilità, come "ascoltare", "chiedere aiuto",
  "ringraziare", ecc.
• Abilità per fare o mantenere amicizie 12
  abilità, come "presentarsi agli altri", "avviare
  una conversazione", ecc.
• Abilità di gestione delle emozioni 10 abilità,
  come "conoscere le proprie sensazioni",
  "affrontare la paura", ecc.
• Abilità per controllare l'aggressività 9
  abilità, come "dar prova di autocontrollo",
  "tentare un accordo", ecc.
• Abilità per gestire lo stress 15 abilità, come
  "affrontare il rifiuto", "rilassarsi",
  "affrontare una rimostranza", ecc.

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I prerequisiti (IIa)

• Il training di abilità sociali solitamente deve
  mirare al conseguimento della competenza sociale
  tramite tre procedure fondamentali
• 1) La simulazione delle interazioni sociali che
  si manifestano nella vita reale (role playing).
• 2) Il modeling, o modellamento, per mezzo del
  quale si mostra al soggetto come una persona
  socialmente competente si comporterebbe nella
  stessa situazione.
• 3) Il rinforzo sociale e il feed-back sulla
  prestazione del soggetto. Il trainer sottolinea i
  lati positivi della prestazione e dà dei
  suggerimenti per ulteriormente migliorarla
  (coaching ).

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I prerequisiti (III)

• Problem-solving e decision-making
• Una situazione sociale che produce ansia
  nell'individuo costituisce un problema che
  bisogna affrontare con le modalità più adatte a
  preservare il maggiormente possibile la propria
  percezione di controllo di sé e delle
  circostanze. Inoltre, spesso una risposta
  aggressiva o passiva viene emessa come reazione a
  una situazione problematica apparentemente senza
  uscita, per cui un addestramento mirato ad
  aumentare le capacità di elaborazione di
  alternative può essere un utile completamento dei
  trattamenti qui illustrati. Il soggetto, secondo
  la classica formulazione di D'Zurilla e Goldfried
  (1971) e di D'Zurilla (1986), deve essere aiutato
  ad affrontare il problema nel modo più adeguato,
  considerando con attenzione le varie fasi che
  costituiscono il processo di soluzione di esso

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I prerequisiti (IIIa)

• Atteggiamento generale il soggetto deve a)
  riconoscere che incontrare situazioni problemiche
  (quali quelle sociali) è un normale aspetto
  dell'esistenza b) rendersi conto che tali
  situazioni possono essere attivamente
  affrontate c) essere in grado di riconoscere una
  situazione problematica al suo insorgere d)
  riuscire a bloccare la tentazione di reagire
  impulsivamente.
• Definizione del problema questo deve essere
  definito in termini concreti e verificabili,
  fissando delle mete ragionevoli e chiare. Molto
  spesso la mancata soluzione di un problema
  dipende da una sua errata formulazione.
• Produzione di alternative il metodo migliore
  consiste nel sospendere il giudizio e nel
  produrne in maggior numero possibile, posponendo
  a più tardi la fase di critica e di scelta delle
  stesse (brainstorming).
• La presa di decisione le alternative vengono
  esaminate in base a criteri predefiniti
  chiaramente.
• Verifica una volta scelta e attuata
  un'alternativa, occorre appurare se ha
  funzionato. In caso negativo si avvierà senza
  drammi un nuovo processo di problem-solving.

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I prerequisiti (IV)

• Non si può invece che sottolineare l'importanza
  di sforzi in questa direzione, soprattutto nei
  portatori di handicap mentale lieve e
  medio-lieve, per cui tali acquisizioni sono
  davvero importanti.
• Come rilevano Belmont, Butterfield e Ferretti
  (1982) e Ferretti (1989), infatti, le ricerche
  dimostrano che si rivelano più efficaci le
  procedure educative che offrono ai disabili non
  solo le strategie operative per risolvere un dato
  compito, ma piuttosto le procedure generali alla
  base delle operazioni mentali implicate nella
  soluzione di ogni problema. Tali abilità di
  problem-solving costituiscono appunto delle
  "abilità superordinate" che permettono quella
  generalizzazione degli apprendimenti, che
  costituisce una delle mete più desiderate e più
  difficile nel campo della disabilità.

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I prerequisiti (IVa)

• Le procedure di problem-solving possono essere
  insegnate a soggetti con ritardo mentale da lieve
  a medio-lieve negli altri casi l'analisi del
  problema e la scelta della decisione da prendere,
  anche in campo sessuale, ricade sull'educatore
  e/o sulla famiglia. Spesso ciò comporta l'essere
  dolorosamente soli in tale difficile compito, di
  fronte ad alternative che provocano l'attivazione
  di risposte emotive dovute ai pregiudizi sopra
  evidenziati, a domande etico-morali talora senza
  risposta, e a difficoltà pratiche e obiettive.
• Non si può non sottolineare, a questo proposito,
  l'utilità di una collaborazione fra famiglia,
  tecnici ed educatori, allo scopo, da una parte,
  di aumentare le capacità di generazione di
  soluzioni operative efficaci, dall'altra di
  permettere ai genitori di ottenere un sostegno
  psicologico, oltre che tecnico, in grado di
  alleviare lo stress connesso a determinate
  situazioni.

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Lintervento

• E organizzato verso
• Lassessment delle abilità possedute
• La Task Analysis
• Programmi mirati al raggiungimento di obiettivi
  predeterminati.

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Tipici preconcetti verso la sessualità dei
disabili

1. Sono considerati sessualmente ipodotati/asessuati
   
2. Sono considerati ipersessuati o privi di
   qualsiasi inibizione
3. Vengono forzatamente sessualizzati,
   evidenziandone i presunti bisogni e pulsioni
   sessuali.

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Programmi di ed. sessuale per disabili

• Che cosa deve contenere un buon programma?

1. Area dei prerequisiti generali
2. Area specifica della sessualità

Qual è lobiettivo principale di un buon
programma?

• Fornire conoscenze sessuologiche specifiche e
  generali
• Aumentare le abilità del disabile anche in ambito
  sessuale,
• attraverso interventi e metodi appropriati.

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Area specifica della sessualità

1. CONTATTO FISICO
2. AUTOSTIMOLAZIONE E NUDITA
3. GIOCHI SESSUALI
4. MASTURBAZIONE E POLLUZIONI NOTTURNE
5. OMOSESSUALITA E COMPORTAMENTI PROBLEMATICI
6. RAPPORTO SESSUALE

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Contatto fisicoMete e modalità dapproccio

• Dixon (1988) propone, in ambito di gruppo, un
  intervento mirato al toccare ed essere toccati
  mirato a
• Riconoscere i punti del corpo e i modi piacevoli
  o meno di toccare
• In cerchio si elencano tutti i modi possibili di
  tocco-carezzare, stringere, sfregare,
  solleticare, massaggiare, pizzicare..Ogni
  partecipante spiega quale tipo di modalità trova
  gradevole o meno e in quale parte del corpo
  preferisce essere toccato.
• Si accetta che qualcuno non vorrà essere toccato.

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Contatto fisicoMete e modalità dapproccio

• Imparare a distinguere tra modi buoni e cattivi
  di toccare si discutono, anche con lausilio di
  fotografie, modalità di contatto cattive (ad
  es. qualcuno in autobus pone una mano sulle
  ginocchia), sottolineando la differenza tra
  queste e quelle buone ovvero
• La mancanza di accordo reciproco
• Il fatto che sono sconosciuti
• La repentinità del gesto
• Per ogni situazione si spiega come ciascuno abbia
  il diritto di opporsi a tali azioni e si
  suggeriscono le modalità più adeguate per farlo
• Dire NO apertamente
• Chiedere aiuto ad adulti
• Chiedere aiuto a persone in divisa

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2. Autostimolazione e nudità Mete e modalità
dapproccio

• Si deve principalmente insegnare i tempi e i
  luoghi dove è possibile o meno mostrarsi
  svestiti.
• È utile chiarire il concetto di pubblico e
  privato (dixon 1988) anche con lausilio di di
  fotografie che mostrano attività e luoghi
  pubblici o privati, bar, ristorantiil bagno, la
  camera da letto
• Come già sottolineato, lautostimolazione è
  spesso il sintomo di un problema.

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2. Autostimolazione e nudità Mete e modalità
dapproccio

• È utile allora unanalisi funzionale fornire
  stimoli, attività interessanti, capire dove nasce
  la frustrazione del soggetto e fornire le
  competenze per risolvere le difficoltà, concedere
  attenzione usandola come rinforzo per
  lacquisizione di utili comportamenti.

32
3. Giochi sessuali Mete e modalità dapproccio

• La meta principale è ancora una volta la
  discriminazione sociale quando-dove-con chi è
  possibile eseguire tali giochi.
• Considerare le reazioni negative quando questi
  giochi sono tentati con gli adulti.

33
3. Giochi sessuali Mete e modalità dapproccio

• Quando è impossibile ottenere la discriminazione
  sociale, piuttosto che metodi punitivi (che sono
  difficili da condurre e spesso ottengono il
  risultato opposto di aumentare il comportamento
  indesiderato), è più utile luso dellestinzione
  e dello spostamento dellattenzione su altre
  attività più adeguate e totalmente diverse.

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3. Giochi sessuali Mete e modalità dapproccio

• Infatti togliere a tali comportamenti la
  conseguenza rinforzante (tipo espressioni
  scandalizzate o divertite) e indirizzare il
  soggetto su attività differenti e accettate che
  ne attraggono lattenzione, sono il mezzo più
  valido e efficace per ridurre lemissione del
  comportamento indesiderato.

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4.La masturbazione difficoltà delloperatore

• La masturbazione tocca importanti ambiti del
  pensiero fondati anche su posizioni morali o
  religiose assolutamente rispettabili. Familiari e
  operatori (Veglia, 2001) devono decidere cosa
  può rappresentare la masturbazione per quel
  ragazzo, e scegliere insieme la strada più
  percorribile.

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4.La masturbazione difficoltà delloperatore

• Lesplorazione del proprio corpo, la scoperta di
  parti sensibili, lintenzionalità della
  stimolazione e lorganizzazione di comportamenti
  più complessi, sono alla base dellapprendimento
  della masturbazione. Essa nel disabile va
  considerata anche sotto un punto di vista etico e
  ogni contesto educativo, secondo il proprio
  sistema di valori, deve affrontare questo aspetto
  del problema prima di progettare un intervento.

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4.La masturbazione difficoltà delloperatore

• Vi sono disabili che provano con insistenza a
  masturbarsi senza provare piacere o senza
  riuscire a raggiungere lorgasmo.
• Il desiderio si manifesta in modo normale ma la
  disabilità può produrre continui insuccessi fino
  a influire negativamente sul tono dellumore.
• Spesso infatti è lincapacità di masturbarsi che
  rende nervosi i ragazzi e non la masturbazione
  in se stessa.

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4.Masturbazione e polluzioni notturne Mete e
modalità dapproccio

• I. Principali passi sottolineati da Veglia
  (1991)
• Osservazione del grado di abilità già posseduta
  dal soggetto
• Elaborazione di una task analysis, specificando i
  prerequisiti
• Decidere quale deve essere loperatore che
  sincaricherà della conduzione del programma,
  avendo la serenità e la costanza di farlo più
  persone creerebbero confusione e uneccessiva
  violazione della privacy
• Svolgere lintervento educativo utilizzando varie
  tecniche pedagogiche come il rinforzo, il
  concatenamento

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4.La masturbazione Mete e modalità dapproccio

• II. Principali passi sottolineati da Veglia
  (1991)
• Individuare i momenti educativi in modo che
  sinseriscano in modo naturale allinterno della
  vita del soggetto
• Operare appena possibile il distacco
  dalloperatore per far riacquistare al soggetto
  la sua privacy e la possibilità di decidere
  autonomamente
• Eseguire, dal momento di acquisizione
  dellabilità in poi, un controllo rispetto ai
  tempi e ai luoghi in cui viene emesso il
  comportamento in questione, intervenendo in
  direzione correttiva se necessario solo per tali
  aspetti e ricordando sempre lesigenza del
  rispetto della privacy.

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4.La masturbazione Mete e modalità dapproccio

• Specificatamente (1991)
• Verificare che loperatore possegga i
  prerequisiti necessari e che sia sostenuto dal
  gruppo
• Operare lanalisi dei compiti per descrivere con
  precisione i prerequisiti, le abilità possedute e
  la sequenza di comportamenti da attivare per
  masturbarsi con successo
• Mantenere la masturbazione legata ad una fase del
  desiderio e eccitazione

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4. Abilità per loperatore che deve insegnare la
masturbazione

• Possedere buone conoscenze sessuale
• Saper utilizzare le tecniche di insegnamento
• Aver fatto chiarezza sulla natura del
  comportamento che si vuole insegnare e le
  implicazioni etiche
• Avere individuato una motivazione coerente con il
  proprio sistema di lavoro e di convinzioni
• Possedere una buona consapevolezza delle propria
  sessualità
• Saper gestire le emozioni soprattutto quelle
  legate alla sessualità
• Avere un buon rapporto con il proprio corpo e un
  approccio sicuro a quello altrui
• Poter escludere un interesse morboso verso
  lutente o la situazione di apprendimento

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5. Omosessualità e comportamenti problematici
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6. Rapporto sessuale

• Tolta la visione stereotipata del rapporto
  sessuale come coito finalizzato allorgasmo è
  comprensibile come unesperienza sessuale più
  ampia possa essere vivibile anche dai disabili.
• Liberarsi dai vincoli del rapporto sessuale come
  prestazione con inizio e fine prefissati, è
  importante per tutte le coppie ma fondamentale
  per i disabili.

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6. Rapporto sessuale

• Ciò permette infatti ai disabili di trovare un
  loro modo di fare lamore degno e accettabile,
  dove vi sia rispetto, gioco, fantasia e non noia
  o sopraffazione.
• In questa ottica possiamo definire due differenti
  mete
• Imparare che cosa è un rapporto sessuale
• Cosa vuol dire essere responsabili

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6. Rapporto sessualePrincipali punti di
discussione

1. Il rapporto sessuale è solo una parte
   dellattività sessuale, che può comportarlo o
   meno
2. Lo scopo dellattività sessuale e quindi anche
   del rapporto, è il provare piacere insieme da
   parte dei due partner
3. I partner sono solitamente persone adulte, di
   sesso diverso, consapevoli di ciò che stanno
   facendo e che accettano reciprocamente di farlo

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6. Rapporto sessualePrincipali punti di
discussione

• Il rapporto sessuale (coito) comprende la
  penetrazione, ma lattività sessuale può
  comportare attività diversa da questa
• Durante il rapporto sessuale si può provare
  uneccitazione piacevole e talora, ma non
  necessariamente, lorgasmo.
• Il rapporto sessuale, se svolto senza particolari
  precauzioni può portare alla gravidanza.
• Lattività sessuale in generale è unattività
  normale e positiva che non ha nulla di sporco né
  sbagliato.

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6. Rapporto sessualePrincipali punti di
discussione

• ESSERE RESPONSABILI
• Elaborazione del concetto in generale attraverso
• Definizione in gruppo della parola responsabile
• Discussione
• Esercitazione sul concetto di essere
  responsabile, prepare storie quotidiane poi
  lavorare con esperienze dei soggetti.

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6. Rapporto sessualePrincipali punti di
discussione

• ESSERE RESPONSABILI in ambito sessuale
• Conoscenza delle possibili conseguenze di un
  rapporto sessuale
• Preoccupazione per la libertà di scelta del
  partner nellaccettare o meno il rapporto
  sessuale
• Attenzione per il proprio piacere e quello
  dellaltro
• Attenzione alle proprie esigenze che vanno
  espresse, e a quelle del partner
• Attenzione allintegrità fisica propria e
  dellaltro
• Consapevolezza che il rapporto sessuale è
  unoccasione interpersonale importante che
  dovrebbe essere intrapresa in presenza di un
  legame affettivo

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7. Abilità personali e interpersonali specifiche

• LE MESTRUAZIONI
• LA CONTRACCEZIONE
• ABILITA DI AUTODIFESA SESSUALE
• IL CORTEGGIAMENTO

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7. Le mestruazionimete e modalità di approccio

• PASSAGGI DA ESEGUIRE
• INDIVIDUALMENTE O IN GRUPPO
• Individuare le conoscenze relative al concetto e
  accordarsi su di un unico termine da usare
• Sottolineare la naturalità ciclica delle
  mestruazioni tipica delle donne e non legata a
  una malattia
• Affrontare il concetto di pubblico e privato
• Considerare la possibilità dei dolori mestruali
  sottolineare che si tratta di un aspetto normale
  di alcune donne
• Indurre un addestramento sugli aspetti igienici
  legati al mestruo pulizia personale, uso degli
  assorbenti

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7. I contraccettiviMete e modalità di approccio

• Occorre valutare se il disabile è in grado di
  elaborare e far proprie le informazioni.
• Riassumere concetti di rapporto sessuale, e
  introdurre i concetti di astenzione e
  sterilizzazione
• Sottolineare come metodi diffusissimi come coito
  interrotto non siano affatto sicuri
• Esporre i vari metodi anticoncezionali con
  lausilio di grafici e disegni
• Se possibile valutare vantaggi e svantaggi di
  ogni metodo- discussione generale-

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7. I contraccettiviMete e modalità di approccio

• Individuare il possibile metodo corretto per
  ognuno
• Allenare le capacità di autocontrollo in questo
  caso femminile, assegnando un compito di
  automonitoraggio del proprio ciclo mestruale.
• Ciò aumenta la consapevolezza della regolarità
  temporale lattenzione a un compito da eseguire e
  una sensibilizzazione a un problema che può
  aumentare la motivazione a preoccuparsi della
  contraccezione nel caso si presenti la
  possibilità di un rapporto sessuale

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9. Matrimonio, gravidanza e figli

• Per i portatori di handicap lieve, è essenziale
  la comprensione dei concetti legati alla
  gravidanza e al parto e delle responsabilità del
  ruolo di genitore e di quelle derivanti dal
  matrimonio.
• Si considera necessario
• Non assecondare fantasie inerenti rapporti di
  matrimonio donne con handicap medio-grave
  possono vedere in ragazzi giovani la possibilità
  di avere un compagno e si attribuiscono il ruolo
  di moglie. Talvolta questo gioco è sostenuto da
  educatori e familiari che credono di essere
  tolleranti nellassecondare, ma che facilitano
  fantasie che possono divenire poi molto
  frustranti.

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10. Malattie veneree e AIDS

• Considerate le principali caratteristiche di
  gonorrea, sifilide e AIDS, esse vanno esposte in
  forma semplice e senza drammatizzazioni, trattate
  in gruppo o singolarmente.
• Dopo occorre sempre valutare con prove di
  comprensione, come è stato acquisito largomento.
• Importante è qui il tema della prevenzione
  attraverso luso del preservativo.
• Qui si può sottolineare il fatto di evitare
  rapporti sessuali con sconosciuti o persone di
  cui non si è sicuri.