LANGAGE DES SIGNES

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LANGAGE DES SIGNES

• Psycholinguistique
• Titulaire Mme Leybaert
• Présentation Raulier valérie, Panagiotou
  mélanie, Simaz élodie , Frédéric Gaye.

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Plan de lexposé

• Un peu dhistoire
• Petit aperçu de la langue des signes
• Le développement phonologique
• Le développement des relations sémantiques
• Acquisitions syntaxiques et grammaticales
• Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-syntaxe
• Le développement pragmatique
• La période critique
• Le bilinguisme
•  quand les apprenants surpassent leurs modèles 
• La création dun langage

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Un peu d'histoire
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Un peu d'histoire

• En 1760, la première école pour sourds est
  ouverte à Paris par labbé Michel de lEpée.
• Joseph Henrion (1793 1868), élève de
  lInstitution de lAbbé de lEpée, premier
  professeur belge. Enseigne à Liège dans la
  première école pour sourds fondée par
  Jean-Baptiste Pouplin.
• En 1838, Ferdinand Berthier développe les droits
  des sourds à Paris.

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Un peu d'histoire

• Pendant les cent années suivantes, même si la
  langue des signes est toujours pratiquée, elle
  sappauvrit progressivement et se diversifie en
  dialectes propres aux communautés isolées les
  unes des autres.
• En 1922, Emile Cornet fonde la Fédération
  Sportive Belge pour les sourds.
• En 1924, les premiers Jeux Olympiques pour sourds
  sont présentés à Paris.

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Un peu d'histoire

• Ensuite, le travail révolutionnaire de Stokoe
  sur la structure de lamerican sign language
  (ASL) dans les années 1960, a finalement mené les
  langues des signes à acquérir le statut de
  langues  réelles  à pied dégalité avec les
  langues orales.
• En 1977, est créée la Fédération Francophone des
  Sourds de Belgique. Entre les années 70-80,
  création de beaucoup d'associations . C'est
  également à ce moment, qu'apparaît la traduction
  en langue des signes du Journal télévisé à la
  RTBF.

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Un peu d'histoire

• En 1994, la première Journée Mondiale des Sourds
  est organisée à Liège.
• En 2003, la langue des signes belge francophone
  est reconnue officiellement (avant-projet de
  décret relatif à cette reconnaissance reconnu le
  4 juillet 2003)

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Petit aperçu de la langue des signes
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Petit aperçu de la langue des signes

• Chaque signe du vocabulaire de la langue des
  signes se compose d'un ou plusieurs mouvements
  dans l'espace, de une ou des deux mains,
  placée(s) dans une (des) forme(s) précise(s). Il
  exprime un concept (mot en langue orale) précis.
• La langue des signes n'utilise pas uniquement les
  mains pour la communication. L'expression du
  visage et du corps interviennent également dans
  le sens d'un signe et/ou donnent une indication
  grammaticale.

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Petit aperçu de la langue des signes

• La ligne du temps  il nexiste pas de
  conjugaison en LSF, il suffit au signeur de
  situer laction sur la ligne du temps
  (perpendiculaire à lui  derrière son épaule le
  passé, au niveau de son corps le présent et
  devant lui le futur)

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(No Transcript)
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Petit aperçu de la langue des signes

• La grammaire en langue des signes est complexe et
  riche en nuances précises. Ses règles répondant
  aux lois d'une logique visuelle significative.
  Alors qu'une langue orale exprime les éléments
  d'une phrase un à un, il n'est pas rare qu'en
  langue des signes plusieurs éléments de la phrase
  soient exprimés en même temps, dans un signe
  complexe.
• Les classificateurs sont une des particularités
  de la langue des signes. Ils permettent de
  remplacer des personnes et des objets lorsque
  ceux-ci ont déjà été nommés préalablement. Les
  classificateurs sont des signes qui indiquent ces
  personnes ou objets par une représentation
  caractéristique générale de leur aspect, de leur
  volume et/ou de leur forme.

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Petit aperçu de la langue des signes

• Pour raconter quelque chose et parler de
  personnes absentes le signeur définit sa place et
  celle des autres dans lespace, à la manière
  dune mise en scène théâtrale.
• La langue des signes utilise énormément la
  localisation (situation dans l'espace des
  personnes, objets, lieux etc.du discours).
• Lordre des mots est le suivant  tout dabord,
  le lieu, puis le temps, ensuite le sujet et enfin
  laction.

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Le développement phonologique
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Le développement phonologique

• Depuis au moins Valade (1854), il est reconnu que
  les signes peuvent être décrits en fonction dun
  ensemble déléments de structure combinés
  simultanément. 
• Létude de la phonologie des langues signées a
  reçu un nouvel élan avec Liddell (1984), qui
  montre la nécessité dune dimension séquentielle
  dans la représentation phonologique des signes. 

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Etude de Wendy Sandler  Sign Language phonology
(2003)

• La phonologie est liée très étroitement au
  système de production et perception que n'importe
  quel autre niveau abstrait de la structure
  linguistique. Comme les langages des signes sont
  transmis dans différentes modalités physiques, la
  découverte qu'il y ait une phonologie a été
  considérée comme particulièrement significative.
• Stokoe (1960) a montré que les caractéristiques
  de la forme des mains, l'emplacement et le
  mouvement peuvent recombiner une forme minimale
  de pairs de signes. Par exemple, les signes DRY,
  UGLY et SUMMER en ASL sont distingués légèrement
  par les caractéristiques d'emplacement.

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Etude de Wendy Sandler  Sign Langage phonology
(2003)
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Etude de Wendy Sandler  Sign Langage phonology
(2003)

• Les règles phonologiques et morphologiques
  interagissent dans le langage des signes comme
  dans le langage parlé. Et, comme dans le langage
  parlé, les éléments lexicaux et post-lexicaux
  sont distincts (Kiparsky, 1982). En particulier,
  il a été montré que la production des règles
  phonologiques ne peut pas subir les règles
  morphologiques dérivationnelles (Padden
  Perlmuter, 1987).
• En ce qui concerne le rôle des mains, les deux
  mains sont impliquées dans la formation de
  plusieurs signes et la main dominante intervient
  dans l'articulation des items lexicaux.

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Etude de Wendy Sandler  Sign Langage phonology
(2003)

• Les principes de la théorie de la dépendance de
  la phonologie (Anderson and Ewen, 1987) permet
  une représentation directe des types particuliers
  d'asymétries qu'il existe entre les deux mains
  la main dominante est représentée comme la tête
  et la main non dominante comme la dépendance du
  nœud articulatoire de la structure (van der
  Hulst, 1996).
• Une étude a montré les niveaux élevés de
  prosodie, investiguant la phonologie phrasale des
  langages des signes. Les énonciations du langage
  des signes, comme ceux du langage parlé, sont
  rythmiquement morcelé en unités et correspondent
  partiellement aux composants syntaxiques (Wilbur,
  1991, 1994, 1999  Nespor Sandler, 1999 
  Sandler Lillo-Martin, in preparation).
  Cependant les domaines prosodiques pour
  l'intonation apparaissent être les mêmes que
  dans le langage parlé (Nespor Sandler, 1999).

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Le développement phonologique

• Cependant, le fait que la personne sourde soit
  peu intelligible ne signifie pas pour autant
  quelle nait pas construit un système cohérent
  de contrastes phonologiques (Campbell, 1991). En
  outre, le développement phonologique pourrait
  être retardé (Oller et coll., 1974) et incomplet
  (Dodd, 1976). Les travaux de Dodd ont acquis en
  cette matière le statut de référence classique.
• Fry (1966), après avoir comparé des enfants
  sourds à audiogrammes semblables mais à
  performances linguistiques hétérogènes, attribue
  la responsabilité de la construction des
  habiletés phonologiques à léducation auditive
  précoce.

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Le développement phonologique

• Une première étude (Dodd, 1976)  enfants dune
  école oraliste de Londres (G.B).Tout dabord,
  furent examinés 10 enfants de 9 à 12 ans à
  déficience auditive profonde (perte de plus de
  100db dans la meilleure oreille), dont les
  productions verbales furent recueillies à
  loccasion de ladministration répétée dune
  épreuve de nomination dimages. Pour chacun des
  sujets, fut établi le répertoire des unités
  phonologiques utilisées (correctement ou non),
  ainsi que le système de règles permettant
  dexpliquer les erreurs commises.
• On observe chez les enfants examinés lusage de
  règles phonologiques stables  certaines dentre
  elles sont idiosyncrasiques  dautres sont
  communes à plusieurs enfants.

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Le développement phonologique

• En 2ème lieu  vérifier la valeur générale des
  règles (au nombre de neuf) utilisées par la
  majorité (au moins sept sur dix) des enfants du
  groupe.8 enfants à déficience auditive profonde
  2 enfants à déficience sévère, âgés de 12 à 16
  ans 
  tâche  prononcer à haute voix des pseudos mots
  présentés tantôt par écrit, et tantôt en lecture
  labiale.
• Les résultats indiquent limportance, pour la
  constitution dun système de règles
  phonologiques, des informations fournies par la
  lecture labiale.

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Le développement phonologique

• Dodd et Hermelin (1977) étudient 13 enfants de 12
  à 14 ans à déficience auditive profonde, dune
  école secondaire (oraliste) des environs de
  Londres. Différentes tâches 
  appariement dhomophones présentés sous forme
  écrite 
  lecture dhomophones à voix haute 
  
  reconnaissances de rimes
  dans des pseudo-mots présentés en lecture
  labiale  mise en
  correspondance des formes écrites et labiales
  dhomophones.
• Ensuite, confrontation des diverses tâches.

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Le développement phonologique

• Conclusion de létude  lhabileté à traiter,
  stocker et utiliser linformation phonologique
  serait beaucoup moins dépendante des capacités de
  discrimination auditive quon ne limagine.
• Donc, même si la lecture labiale ne permet pas
  une réception de la parole aussi précise que
  celle fourni par laudition, il demeure
  concevable que les informations phonologiques
  visuelles soient traitées par le cerveau de la
  même manière que les informations phonologiques
  auditives. Ceci, afin que se construise
  laptitude à manipuler mentalement non pas des
  unités acoustiques en tant que telles, mais bien
  ces unités linguistiques abstraites que sont les
  phonèmes, ou  sons  de la langue.

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Le développement phonologique

• Miller, C. (1991) Une théorie prosodique de la
  phonologie des langues des signes, Revue
  québécoise de linguistique théorique et
  appliquée, vol. 10, no 1, p. 21-55
• Certains auteurs proposent que les unités
  prosodiques (syllabe) ont aussi un rôle à jouer
  en phonologie des langues signées. La structure
  prosodique des langues signées permet de rendre
  compte de la distribution de certaines
  configurations manuelles ainsi que de dériver la
  forme oscillante des signes de façon maximalement
  simple.

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Le développement phonologique

• Miller, C. (2000) Regards sur la phonologie des
  langues signées, Recherches linguistiques de
  Vincennes, volume 29, p. 101-120.
• Les différences de forme entre le signal dans
  les langues signées et celui des langues orales
  pourraient mener à croire qu'il n'y a pas de
  niveau phonologique dans les langues signées
  analogue à celui des langues orales. Cependant,
  il existe de nombreuses preuves de phénomènes
  phonologiques dans les langues signées.

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Le développement des relations sémantiques
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Le développement des relations sémantiques

• H.Schlesinger et K.Meadow (1972)  observations
  longitudinales de (notamment) 2 enfants sourds de
  parents sourds ? développement sémantique des
  enfants exposés à lASL essentiellement normal.
  Dans une étude complémentaire, H. Schlesinger
  (1978) note que ces enfants comprennent et
  expriment gestuellement les relations sémantiques
  typiques pour leur âge.
• Exemple, pendant la période des énoncés de deux
  signes, lenfant peut évoquer  des objets (leur
  existence ou non-existence), des actions, des
  possessions, des localisations, etc.

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Le développement des relations sémantiques

• Greenfield et J.Smith (1976)  caractérisation
  des émissions de la période des énoncés dun mot.
  Les auteurs concluent que, chez les jeunes
  enfants sourds, lhabileté à exprimer des
  fonctions et des relations sémantiques paraît
  moins assurée que lhabileté à exprimer des
  intentions.
• En résumé, il semble que le répertoire des
  fonctions sémantiques pouvant être exprimées par
  les jeunes enfants sourds entre deux et cinq ans
  corresponde parfaitement (Shafer et Lynch, 1981 
  Schirmer, 1985) ou partiellement (Skarakis et
  Prutting, 1977  Curtiss et coll., 1979) à ce qui
  peut être attendu en fonction de leur stade de
  développement linguistique.

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Le développement des relations sémantiques

• Malheureusement il apparaît aussi que la plupart
  des enfants observés se situent encore au stade
  des énoncés dun mot, ou des premiers multi-mots

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Acquisitions syntaxiques et grammaticales
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Lordre des mots

• Bouchard et Dubuisson (1995) réfutent
  l'universalité de l'aspect fonctionnel de l'ordre
  le langage a d'autres moyens que l'ordre pour
  indiquer comment deux éléments se combinent, et
  dans ce cas, il n'y a aucun ordre spécifique qui
  reflètent ces combinaisons. Ceci ressort
  nettement dans le cas des langues signées. Il y a
  entre les langues orales et les langues signées
  deux différences importantes qui découlent
  directement de l'appareil sensorimoteur qui est
  employé.

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Lordre des mots

• Premièrement, la production orale comporte de
  très fortes limitations articulatoires quant à la
  linéarisation temporelle, parce qu'il n'y a qu'un
  seul complexe d'articulateurs, la bouche, qui ne
  produit qu'un son à la fois. La production de
  signes est beaucoup moins contrainte puisque
  plusieurs articulateurs sont utilisés (les deux
  mains et les bras, le visage, le corps) et que
  ceux-ci interagissent entre eux non seulement
  dans le temps mais aussi dans l'espace.

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Lordre des mots

• Deuxièmement, le son est éphémère, alors que les
  loci spatiaux ont une permanence qui permet de
  les réutiliser dans le discours, entre autres
  pour indiquer la référence. On s'attend donc à ce
  que l'ordre temporel des signes soit relativement
  libre dans les langues signées parce que les
  relations entre les signes peuvent être établies
  autrement que par la séquentialité.

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La négation

• Lacy (1972), et Ellenberger et coll. (1975) ont
  montré que, tout comme le jeune enfant entendant
  apprenant une langue orale, le jeune enfant
  signant dans la période des émissions de deux
  signes marque la négation en recourant à des
  procédés primitifs  ceci, en faisant précéder
  lémission soit dun mouvement de tête négatif,
  soit dun item lexical négatif simple, dont
  lusage est impropre en langue des signes adulte.
  Ce nest que par la suite que lenfant pourra
  maîtriser lusage des expressions négatives
  spécifiques, et insérer correctement celles-ci au
  sein des phrases.

36
Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-syntaxe
37
Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-syntaxe

• Les travaux de Meier (1981, 1982,1987) ont montré
  que liconicité apparente de certains verbes (par
  exemple, du verbe DONNER) ne facilite pas en soi
  lacquisition de la règle daccord.
• Selon Newport et Meier (1986), lacquisition de
  la morphologie flexionnelle et dérivationnelle de
  lASL samorce à partir de deux ans et demi à
  trois ans, mais se prolonge bien au-delà de cinq
  ans pour ce qui concerne les sous-systèmes
  morphologiques les plus complexes.

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Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-syntaxe

• Pour P.Arnold (1978), les difficultés principales
  des jeunes sourds sont dordre syntaxique plutôt
  que sémantique ou lexical  même ceux dentre eux
  dont le vocabulaire est étendu ne seraient pas
  capables pour autant den tirer profit pour la
  production de phrases correctes
• Oléron (1981) dans son inventaire de recherches
  américaines portant sur la maîtrise de la langue
  anglaise par les jeunes sourds, évoque létude
  dOdom, Blantom et Nunnally (1967). Selon lui,
  cette étude suggère lexistence dune certaine
  supériorité de la compétence syntaxique par
  rapport à la compétence sémantique, qui
  sexpliquerait par lenseignement intensif de la
  grammaire habituellement dispensé aux élèves
  sourds. Pourtant, le plus souvent, prévaut
  lopinion inverse

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Maîtrise de la syntaxe et de la morpho-syntaxe

• Et, pour Sarachan-Deily (1982), les compétences
  syntaxiques des personnes sourdes seraient de
  loin inférieures aux compétences dordre
  sémantique.
• On constate quil y a ici un désaccord entre
  P.Arnold (1978), Sarachan-Deily (1982) et
  Oléron (1981). Les auteurs ont donc des avis
  divergents.

40
Le développement pragmatique
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Le développement pragmatique

• Selon Mogford (1988), il n'y a pas de raison pour
  supposer que le développement pragmatique chez
  les enfants à déficience auditive et sans
  handicaps associés puisse être différent de celui
  observé chez les enfants entendants. Cependant,
  les éducateurs d'enfants sourds signalent parfois
  l'existence de problèmes par exemple dans
  l'identification correcte de lintention exprimée
  par autrui. De plus, certains auteurs (Brennan,
  1975 Bouvet, 1982) dénoncent les méthodes
  d'éducation à la langue orale l'importance
  donnée à l'enseignement du vocabulaire et de la
  syntaxe mène trop souvent à négliger l'initiation
  aux fonctions du langage.

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Etude de Kricos et Aungst (1994)

• Ils ont observé pendant trois mois le
  développement communicatif de 5 enfants, âgés de
  27 à 41 mois au début de l'étude. Ces enfants
  présentaient une perte auditive de 80 à 100 dB et
  bénéficiaient d'un programme d'éducation précoce
  oraliste.
• Chacun d'eux fut enregistré à intervalles
  réguliers, lors d'interactions avec un adulte (à
  domicile, avec l'un des chercheurs) ou avec
  d'autres enfants (lors de séances en groupe de
  thérapie du langage) .
• Un premier constat est représenté par
  l'importance de la communication gestuelle par
  rapport à la communication vocale un seul parmi
  les enfants utilise spontanément des mots de la
  langue anglaise et, pour l'ensemble des enfants,
  les chercheurs ont identifié 656 gestes
  communicatifs contre 151 émissions vocales.

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Etude de Kricos et Aungst (1994)

• Ces différents actes de communication (gestuels
  et vocaux) ont été analysés du point de vue des
  intentions exprimées, en se référant aux
  catégories proposées par Dore, Curtiss et coll.
  (1979) pour Kricos et Aungst, ils confirment la
  normalité du développement pragmatique chez le
  jeune enfant sourd.
• Celui-ci cependant, exprime tout d'abord ses
  intentions par gestes, avant de s'essayer à les
  exprimer verbalement. D'où, des implications pour
  l'accompagnement des parents les professionnels
  devraient aider ceux-ci à reconnaître les essais
  de communication de leur enfant, afin de pouvoir
  y répondre de manière appropriée.

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Période Critique
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Définition

•  Une période critique est une période de
  maturation durant laquelle des expériences
  cruciales auront un effet intense sur le
  développement ou lapprentissage.
• Si lorganisme nest pas exposé à ces expériences
  avant la fin de cette période, les mêmes
  expériences nauront quun effet réduit, ou dans
  des cas extrêmes nauront aucun effet du tout 
  (El Newport,2002).

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Définition

• Un pic de compétences langagières est observé
  chez ceux dont lexposition au langage a commencé
  dans la petite enfance ou très tôt dans lenfance
  (ponctuation, rythme, syntaxe, phonologie).
• Plus lâge dexposition est élevé, plus nous
  évoluons vers un déclin des compétences moyennes
  (4-6 ans ? adultes)

47
Mayberry et Ducharme (2005)

• Examiner les différentes conditions sous
  lesquelles un langage s'acquiert.
• Plusieurs facteurs rendent compte des différents
  âges d'exposition au langage parmi la population
  sourde.
• la plupart des sourds congénitaux naissent de
  parents entendants (pas dacquisition
   naturelle  ).
• l'âge auquel la surdité est détectée varie
  grandement. Cela signifie que l'âge auquel ces
  enfants commencent à recevoir des stimulations
  peut être extrêmement tardif comparé à celui
  d'enfants entendants (Mayberry, 2002).
• la langue des signes est introduite à des âges
  très variables, souvent dépendant du succès ou de
  l'échec de l'apprentissage du langage oral.

48
Mayberry et Ducharme (2005)

• Exception les enfants sourds nés de parents
  sourds. Ces enfants acquièrent naturellement la
  langue des signes tout comme les enfants
  entendants acquièrent naturellement la langue
  orale de leurs parents.
• les bébés sourds qui acquièrent des langues
  signées progressent par les mêmes étapes que les
  bébés entendants qui acquièrent une langue orale.

49
Mayberry et Ducharme (2005)

• Etudes pour examiner si l'âge d'acquisition de la
  langue des signes était un facteur déterminant de
  leur niveau de compétence élevé dans cette
  langue.
• Comparer les signeurs natifs et les signeurs non
  natifs.
• Hypothèse les signeurs natifs devaient être
  plus performants que les signeurs non natifs.

50
Mayberry Fisher (1989)

• Ces auteurs ont testé les habiletés en langue des
  signes de 55 étudiants universitaires de premier
  cycle dont les âges se distribuaient entre 18 et
  35 ans. Tous étaient nés sourds mais leur âge
  d'acquisition de la langue des signes variait de
  la naissance à 18 ans.
• deux tâches une tâche de rappel immédiat et une
  tâche de répétition simultanée de phrase.
• Dans la condition de rappel immédiat, les sujets
  regardaient des phrases signées courtes
  enregistrées par vidéo. Ils devaient les répéter
  immédiatement après les avoir vues. Dans la tâche
  de répétition simultanée de phrases, ils
  regardaient des phrases signées courtes
  présentées en vidéo et devaient les répéter en
  regardant simultanément les stimuli.

51
Mayberry Fisher (1989)

• Les résultats de cette étude ont révélé qu'une
  expérience moins importante de la langue était
  corrélée à des performances générales plus
  pauvres.
• L'analyse des erreurs a montré une différence
  entre les signeurs plus expérimentés et les
  signeurs moins expérimentés. Plus la période
  d'utilisation de la langue des signes était
  longue, plus le participant avait de chances de
  produire des substitutions lexicales liées au
  sens de la phrase, et moins il ou elle avait de
  chances de faire des substitutions lexicales
  liées seulement à la forme du signe et
  vice-versa.
• Conclusion l'expérience ou le manque
  d'expérience linguistique avec la langue des
  signes ont des effets prononcés sur l'habileté de
  traitement de la langue des signes.

52
Newport (1984, 1990)

• l'âge d'acquisition prédit la réussite dans la
  compréhension et la production de morphologie en
  ASL.
• Trois groupes d'âge de première exposition
• Les signeurs natifs ont été exposés à l'ASL
  depuis leur naissance dans leur foyer par leurs
  parents sourds signeurs, puis entre l'âge de 4 et
  6 ans par leurs camarades sourds à leur entrée en
  école spécialisée pour enfants sourds.
• Les apprenants d'âge précoce ont été exposés à
  l'ASL entre l'âge de 4 et 6 ans par leurs
  camarades sourds également à leur entrée en école
  spécialisée pour sourds.
• Les apprenants d'âge tardif ont été exposés à
  l'ASL pour la première fois après 12 ans, par
  leurs pairs qui étaient des signeurs sourds.

53
Newport (1984, 1990)

• Tous les participants avaient un minimum de 30
  ans d'exposition quotidienne à l'ASL.
• Le travail de Newport a été dexaminer la
  production sollicitée et la compréhension de
  morphologie complexe des verbes de mouvement
  ainsi qu'une variété de structures syntaxiques et
  morphologiques de l'ASL.
• Les résultats ont montré des effets consistants
  et significatifs de l'âge d'apprentissage sur les
  mesures de morphologie les signeurs natifs
  surpassaient les apprenants précoces, qui
  eux-mêmes surpassaient les apprenants tardifs.

54
Mayberry et Eichen (1991)

• L'âge d'acquisition a un effet sur la production
  de morphèmes attachés de telle sorte que les
  signeurs sourds qui ont acquis l'ASL dans leur
  enfance précoce ont tendance à modifier la
  structure morphologique lorsquils doivent
  retenir des phrases ASL complexes tandis que les
  apprenants tardifs ont plutôt tendance à en
  simplifier la structure morphologique.
• Plus l'âge d'acquisition est tardif, plus grande
  est la proportion de substitutions lexicales
  liées uniquement à la structure phonologique de
  surface des stimuli signés. Inversement, plus
  l'âge d'acquisition était jeune, plus grande
  était la proportion d'erreurs lexicales liées au
  sens des stimuli et phrases signées,
  indépendamment de la forme phonologique (Mayberry
  et Fischer, 1989).

55
Boudreault et Mayberry (2002)

• Les signeurs natifs reconnaissaient correctement
  les stimuli plus vite que les signeurs tardifs.
• Bien dautres études ont été menées, et
  lensemble de celles-ci démontre que le
  traitement du langage est établi à un âge très
  précoce et que sa pleine maîtrise est difficile à
  atteindre lorsque le langage est acquis après le
  début de lenfance.

56
Au et al (2002)

• Même le simple fait dentendre une langue durant
  sa petite enfance, sans la produire ou lentendre
  à nouveau pendant des années peut résulter en
  lapprentissage de la prononciation de la langue
  avec un accent plus  natif  que dans le cas
  dun adulte.

57
El Newport (2002)

• Une période critique dacquisition du langage
  sapplique à la langue des signes, mais il est à
  souligner que les effets de la période critique
  paraissent se concentrer sur les propriétés
  formelles de la langue (phonologie, morphologie
  et syntaxe) et non sur le processus de
  signification.

58
Le bilinguisme
59
Au niveau pratique

• le bilinguisme précoce consiste à proposer à
  lenfant sourd et à ses parents entendants un
  environnement linguistique comportant 
• Lapprentissage du langage oral au travers dune
  rééducation audiophonologique
• Lapprentissage de la langue des signes

60
Au niveau théorique

• La plupart des chercheurs sur le bilinguisme
  saccordent pour fixer à 3 ans lâge frontière
  entre les deux modalités dacquisition de deux
  langues (Grosjean).
• Avant 3 ans, il est possible davoir une
  acquisition simultanée des deux langues. Dans ce
  cas, lenfant acquiert les deux langues aussi
  rapidement que lenfant monolingue et passe par
  les mêmes étapes dacquisition.

61
Au niveau théorique

• Cette acquisition simultanée passe par une fusion
  initiale des deux systèmes linguistiques qui vont
  se séparer à la suite dun processus en trois
  étapes 
• Lenfant possède un seul lexique et pas de
  grammaire. Ce lexique est fabriqué à partir de
  néologismes des deux langues.
• Il possède deux lexiques et une seule grammaire.
• Il possède deux lexiques et deux grammaires.
  Cette étape correspond à la séparation des deux
  langues.

62
Au niveau théorique

• Au niveau du bilinguisme langue oral / langue des
  signes, des problèmes spécifiques de plusieurs
  types se posent alors 
• Le premier concerne les modalités différentes
  dacquisition des deux langues (structures
  différentes, effort dattention dû à un
  traitement cognitif, parents entendants pas
  locuteurs natifs)
• Un second problème concerne les rapports entre la
  langue des signes et la grammaire universelle
  (statut particulier des langues des signes)
• Le troisième point problématique concerne les
  relations entre la langue et la culture. La
  langue des signes véhicule en effet des
  significations qui prennent leur sens dans
  lexpérience de vie partagée par les sourds, mais
  cela ne peut être partagé par les parents
  entendants qui sont en première ligne pour la
  transmission de la langue

63
Au niveau théorique

• Nous pouvons donc en conclure que le modèle
  général du bilinguisme ne peut être appliqué pour
  décrire la situation des enfants sourds, et quil
  faut donc sappuyer sur les recherches menées et
  à mener.

64
Johnson, Liddell et Erting (1989)

• Bien connaître une langue première, même signée,
  conduit à une meilleure acquisition d'une langue
  seconde.

65
Allen Schoem, 1997 Holt et al (1998)

• Les statistiques récentes continuent de montrer
  que les adultes sourds atteignent un niveau moyen
  de lecture de 3ème ou 4ème année de scolarisation
  dans les pays anglophones.

66
Mayberry Chamberlain, 2002 Prinz Strong, 1998

• Il y a une exception notable à ces statistiques,
  il s'agit des enfants sourds qui ont appris la
  langue des signes par leurs parents sourds et qui
  ont naturellement tendance à atteindre un
  meilleur niveau de lecture que leurs homologues
  sourds ayant des parents entendants.

67
Mayberry et Ducharme (2005)

• Est-ce possible qu'une façon pour les enfants
  sourds d'apprendre à lire et à écrire dans une
  langue soit de maîtriser initialement la langue
  des signes à l'âge le plus précoce possible ?
• La recherche actuelle indique que la connaissance
  d'une langue première peut aider à
  l'apprentissage d'une langue seconde. Lorsque la
  première langue acquise est la langue des signes,
  qui a toutes les propriétés d'une langue parlée,
  cette base linguistique soutient l'apprentissage
  d'une langue seconde.
• les enfants sourds peuvent bénéficier de
  l'acquisition d'une langue des signes dès leur
  plus jeune âge et cette acquisition précoce les
  aidera à apprendre à lire et écrire dans une
  langue seconde.

68
L'acquisition d'une langue première à un âge
précoce aide-t-elle l'apprentissage ultérieur
d'une langue seconde?
69
Mayberry (1993)

• Examiner les habiletés de traitement linguistique
  en ASL de deux groupes d'adultes sourds ayant été
  exposés à l'ASL pour la première fois entre 9 et
  13 ans et l'ayant ensuite utilisée pendant plus
  de deux décennies.
• Le premier groupe était constitué de 9
  participants nés entendants et ayant appris à
  parler anglais comme langue première, avant de
  devenir profondément sourd suite à une infection
  virale.
• Le second groupe était composé de participants
  appariés sur l'âge ils étaient nés avec une
  surdité profonde et avaient eu peu d'expérience
  linguistique avant leur exposition à l'ASL à
  l'école.

70
Mayberry (1993)

• Les participants devaient résoudre deux tâches.
• La première était un rappel immédiat de phrases
  en ASL longues et complexes.
• La seconde était une tâche de mémoire à court
  terme portant sur des signes isolés. Le but de la
  seconde tâche était de déterminer si les
  différences dans le traitement des phrases
  pouvaient être attribuées à des différences
  préexistantes dans l'empan de la mémoire à court
  terme.

71
Mayberry (1993)

• Les résultats étaient que les adultes devenus
  sourds tardivement obtenaient de meilleurs
  niveaux de performance en ASL tandis que les
  adultes sourds de naissance montraient de bas
  niveaux de performance.
• Les deux groupes avaient appris l'ASL au même
  âge, mais le groupe devenu sourd tardivement
  avait préalablement appris l'anglais comme langue
  première tandis que l'autre groupe n'avait
  développé préalablement que peu ou pas de
  langage.

72
Mayberry (1993)

• Dans la mesure où les deux groupes avaient appris
  l'ASL au même âge, on pouvait s'attendre à ce que
  leurs performances soient similaires. Cependant
  les adultes apprenant l'ASL comme langue seconde
  surpassaient nettement les adultes ayant appris
  une langue première tardivement, ce qui suggérait
  fortement que cette différence puisse être
  attribuée à l'acquisition précoce de la langue
  première.

73
La connaissance de l'ASL à un âge précoce
aide-t-elle l'apprentissage de l'anglais comme
langue seconde ?
74
Mayberry, Lock Kazmi (2002)

• Comparaison de trois groupes d'adultes qui
  avaient appris l'anglais entre 4 et 13 ans. Tous
  l'avaient utilisé pendant plus de 12 ans.
• Les trois groupes avaient les caractéristiques
  suivantes deux des trois groupes comprenaient
  des individus nés sourds profonds tandis que ceux
  du troisième groupe étaient nés entendants.
• Parmi les deux groupes de sourds natifs, un
  groupe avait été exposé à l'ASL depuis la
  naissance tandis que l'autre avait eu peu
  d'exposition à l'ASL avant son entrée à l'école.

75
Mayberry, Lock Kazmi (2002)

• Le groupe entendant avait acquis le langage oral
  naturellement depuis la naissance.
• D'après la comparaison des trois groupes, le
  groupe entendant et le groupe de sourds exposés
  au langage depuis leur naissance montraient les
  mêmes niveaux élevés de performance en anglais
  lors d'une tâche de jugement grammatical.
• A l'inverse, les adultes sourds ayant peu
  d'expérience précoce du langage présentaient des
  performances basses en anglais.
• Ces résultats suggèrent que la période de
  démarrage de l'acquisition d'une langue première
  a des effets profonds sur l'apprentissage d'une
  langue seconde. De plus, ils suggèrent que le
  fait que le premier langage soit parlé ou signé
  n'a pas d'importance au regard des effets à long
  terme sur l'apprentissage ultérieur d'une autre
  langue. Le facteur important est l'exposition
  précoce au langage.

76
Johnson et Newport (1989)

• Il y a donc effet de lâge dacquisition sur la
  première et la deuxième langue, comme sur la
  langue parlée et la langue des signes.
• Une question importante que se pose Newport est 
  comment ces effets peuvent se comparer ?

77
Mayberry (2002)

• Comparaison de lacquisition de lASL ou ESL chez
  des individus sourds et entendants comme première
  ou seconde langue et (si cest en seconde
  langue), après une exposition précoce à la langue
  des signes ou à la langue parlée.
• Les résultats montrent que lâge de lexposition
  à la première langue a un effet significatif,
  pendant que la modalité de la langue nen a pas.
• Lacquisition tardive de la première langue a
  pour effet une performance plus basse quune
  acquisition tardive de la seconde langue, sans
  tenir compte du fait que la langue est parlée ou
  signée.

78
Conclusion et application à lenseignement

• L'acquisition d'une langue première à un âge
  précoce est préalable au développement réussi de
  compétences dans une langue première mais aussi
  dans une langue seconde (Mayberry et Ducharme,
  2005).
• Cela signifie que pour que les enfants finissent
  par devenir des utilisateurs performants du
  langage, qu'il soit signé ou écrit, une
  exposition précoce au langage est nécessaire.
• Pour que les enfants sourds acquièrent la langue
  des signes naturellement, des stimulations
  provenant de sources non naturelles devraient
  être délivrées (prothèses auditives, encourager
  le développement linguistique en langue des
  signes).

79
Lorsque lélève surpasse le maître.Du mythe à la
réalité.

• Quand les apprenants surpassent leurs modèles
  L'acquisition du Langage des signes américain à
  partir d'un input contradictoire(2004)
• Jenny L. Singleton et Elissa L. Newport

80
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• introduction
• L'étude évalue les performances de Simon dans une
  tâche de production morphologique de lASL.
• Elle compare ses performances avec celles de ses
  propres parents d'érudition tardive et aussi avec
  huit enfants sourds de signeurs natifs.
• Lintérêt est de pouvoir apprécier si les
  performances de Simon sont affectées par
  l'intensité de linput contradictoire qui a été
  son seul modèle de lASL, proposé par ses parents
  .

81
Quand les apprentis surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport
82
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• la structure des verbes de mouvement dans lASL
• Un verbe de mouvement seul est constitué de sept
  morphèmes distincts qui présentent diverses
  indications, La figure 1 fait une description
  sommaire des sept catégories de morphèmes des
  verbes de mouvement.
• Ces sept catégories de morphèmes, se répartissent
  en deux grands ensembles de morphèmes, le premier
  est le  mouvement/localisation  qui contient
  cinq catégories de morphèmes (racine,
  orientation, emplacement, manière, place,
  orientation), et lautre est  la forme de la
  main  qui en contient deux (objet central, et
  objet secondaire).

83
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• la structure des verbes de mouvements dans lASL
  (suite)ces sept morphèmes constituent la base
  de la morphologie des verbes de mouvement dans
  lASL.
• Chaque verbe de mouvement exige au moins un
  morphème de racine et un morphème de lobjet
  central  ces derniers sont obligatoires.
• Le morphème de lobjet central est un
  qualificatif ou adjectif, cest un morphème qui
  indique la catégorie ou forme de lobjet en
  mouvement (exemple, si cest un humain ou un
  véhicule, si cest un cylindre, ou un cube).
• Donc la structure dune phrase de mouvement dans
  lASL ressemblerait à   voiturevéhicule
  linéaire. , ou le qualificatif, est véhicule.
• Le morphème de  manière  interviendrait pour un
  mouvement particulier , exemple rebondir.

84
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Procédure
• Les participants contrôles ont été évalués, sur
  ce domaine particulier de la morphologie de
  lASL, par une épreuve de production des verbes
  de mouvement (VMP).
• Lépreuve a été développée par T. Supalla.
• Cette épreuve se compose de 120 petits films
  vidéo mettant en scène des objets ou personnes en
  mouvement et de manière variable.
• Par exemple, une poupée qui saute dans un arceau
  (cf. fig.1).
• Chaque court métrage est montré une fois au
  participant.

85
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Procédure (suite)
• Après le visionnement il est demandé, au
  participant de décrire ce quil vient de voir, en
  utilisant lASL.
• Les items de VMP sont construits sur base de
  verbes de mouvement seul et sont étalonnés sur
  lépreuve de manière telle que le participant
  passe par chaque article afin quil soit testé
  sur chaque morphème individuel et catégories de
  morphèmes.
• La séquence est filmée permettant une analyse
  plus tardive, et sera évaluée par un signataire
  natif compétent pour les sept types de morphème,
  et lui assignera un score.
• Cette séquence est réalisée dans la maison du
  participant.
• Chaque morphème dans la réponse verbale du
  participant est marqué par un score pour son
  exactitude et son respect de la cible
  précédemment établies par les usagé natif de
  lASL à travers une analyse linguistique des
  verbes de mouvements.

86
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Procédure (suite)
• Sur les 120 articles de lépreuve, les bons
  participants, quand à leur usage de cette
  morphologie, seront examinés sur base dun score
  total, qui est la somme des réponses correctes
  pour les sept catégories de morphèmes, soit 53
  morphèmes individuels et 479 possibilités de
  réponses à lépreuve.
• De plus, lexpérimentateur prend à part chaque
  participant, avant ladministration de lépreuve,
  dans une conversation officieuse.
• Ainsi cela permet à lexpérimentateur de
  sassurer que lASL est la langue utilisée par le
  participant dans des situations difficiles.
• Le but étant dévaluer les participants contrôles
  sur la morphologie des verbes de mouvement dans
  lASL.

87
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Les participant
• Simon
• Simon est un enfant, âgé de 7 ans, profondément
  mal-entendant, de parents mal entendants.
• Ses déficiences auditives sont tells quil lui
  serait incapable dacquérir langlais parlé
  natif.
• Simon suit des cours dans une école publique,
  dans une classe indépendante pour sourds et
  mal-entendants.
• Lors de ses cours déducation physique, dart, il
  est regroupé avec les enfants entendants.
• Aucun camarade de Simon na de parents sourds, et
  aucun na pu être observé à utiliser lASL en
  classe ou en cours de récréation.
• Le professeur de Simon utilise un code manuel et
  parlé simultanément pour communiquer avec ses
  élèves.

88
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Simon (suite)
• Le point important ici est que ni les camarades,
  ni le professeur de Simon, ne sont des sources
  potentiels dinputs de lASL
• Les parents de Simon sont ses seuls modèles
  fondamentaux en ce qui concerne la syntaxe et la
  morphologie de lASL.

89
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Les parents de Simon
• Les deux parents de Simon sont profondément
  mal-entendants.Ils nont appris lASL quaprès
  lâge de 15 ans (15 ans pour la mère, et 16 pour
  le père).
• Car leurs parents entendants respectifs, les ont
  placé dans une école pour entendants, dans
  laquelle il était interdit de sexprimer par
  lASL.
• Malgré, leurs scolarité et formation à langlais
  natif parlé, ils ne sont pas capables de
  sexprimer en anglais orale dû à la gravité de
  leur déficience sensoriel.
• Les parents de Simon ont commencé à sexprimer
  par lASL suite à une réunion avec dautres
  enfants sourds.
• Depuis ils utilisent lASL comme moyen essentiel
  et préférentiel de communication depuis presque
  20 ans.
• La langue fondamentalement de la famille
  nucléaire est lASL.

90
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• signeurs adultes
• Dans un but de comparaison, avec les parents de
  Simon, les verbes de production du mouvement,
  dans lépreuve, ont été administré à un groupe de
  huit adultes signeurs natifs, et huit autres
  adultes apprenants tardifs.
• Avec ces différentes données, les
  expérimentateurs tentent détablir des critères
  de performance natif et tardif, qui permettront
  dévaluer la qualité de laccord des parents de
  Simon.
• Tous les participant, natifs et tardifs,
  utilisent lASL comme leurs moyens fondamentaux
  de communication depuis au moins 10 ans.

91
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Signeurs enfants
• Des groupes de comparaison à Simon ont été
  également constitués.
• Les données des VMP ont été rassemblées à partir
  dun groupe de huit enfants dune ASL native.
• Ils ont tous, approximativement le même âge que
  Simon, et des parents signeurs natifs sourds.
• Ce groupe est noté  NN .

92
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Résultats
• La première comparaison, dans létude
  quantitative de linput de Simon, est une
  comparaison entre les performances des parents de
  Simon et les performances des autres signeurs
  adultes (natifs et tardifs).
• La seconde, comparera les performances de Simon
  aux autres enfants et à ses propres parents

93

• Le totale de la performance des parents de Simon
• La portion supérieure de la table 1 présente les
  scores des propositions de VMP corrects en
  pourcent pour chacuns des parents de Simon, leur
  moyenne et écart-type pour les signeurs natifs et
  tardifs.

94
(No Transcript)
95
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Le totale de la performance des parents de
  Simon(suite)
• Comme on peut le voir dans la fig.2a les scores,
  des parents de Simon, ne sont pas compris dans
  lintervalle à 95 autour des signeurs natifs
  adultes correspondant à chaque catégorie de
  morphème.

96
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Le totale de la performance des parents de Simon
  (suite)
• Par contraste, la fig.2b montre que leurs scores
  se situent dans lintervalle de 95 pour les
  adultes apprentis tardifs de lASL pour toutes
  les catégories de morphèmes.
• Il transparaît, que les parents de Simon,
  utiliseraient les catégories de morphèmes de
  mouvement/ localisation de manière corrects dans
  70 des cas, et utiliseraient de manière correcte
  la forme de la main dans 45 des cas.
• Bien que linput de Simon soit contradictoire et
  fortement erroné, il est montré que linput est
  quelque peu meilleur en ce qui concerne les
  catégories du mouvement/localisation que pour la
  forme de la main.
• La gamme de scores , pour les morphèmes des
  parents des catégories du mouvement/localisation,
  est de 65 à 83 de cas corrects, alors quelle
  nest que de 37 à 46 des cas corrects pour les
  deux catégories du morphème de la forme de la
  main.

97
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• les types d'erreurs des verbes de mouvement.
• Quand les parents de Simon ne produisent pas de
  morphèmes corrects ils utilisent des formes
  alternatives, ces erreurs ont été catégorisées en
  trois types.
• - les morphèmes inexacts, qui sont des
  substitutions du morphème de l'ASL exigé, par un
  morphème inexact (exemple d'un morphème racine,
  linéaire au lieu de tour).
• - les morphèmes omis,sont un remplacement des
  morphèmes exigés par un morphème alternatif.
• - les morphèmes fendus les sept morphèmes
  doivent être articulés simultanément, et chacun
  de ces morphèmes indique un aspect seul de
  l'événement.

98
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• les types d'erreurs des verbes de
  mouvement.(suite)
• Le signeur produit alors une séquence de signes
  séparés, ce type d'erreur indique le remplacement
  de la morphologie de verbe de mouvement par une
  périphrase de construction.
• Ce type d'erreur fournit un input
  particulièrement embrouillé concernant la
  structure des verbes de mouvement dans lASL.
• La figure 3 présente la proportion d'erreur de
  chacun de ces trois types, dans linput de Simon
  pour la catégorie des morphèmes de
  mouvement/localisation.
• Ces chiffres montrent que les erreurs des parents
  ne sont pas seulement sous une forme alternative,
  mais ces trois types d'erreur sont produites
  relativement fréquemment.
• De plus pour chacun des parents de Simon les
  verbes fendus sont les formes d'erreurs les plus
  communes suivies par les morphèmes inexacts et
  les morphèmes omis.

99
(No Transcript)
100
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Résumé de linput de simon.
• Pour résumer la structure de l'input de Simon des
  VMP constituent un mélange de morphèmes fendus,
  omis, inexacts et correct.
• Pour les contrastes ,de la catégorie de
  mouvement/localisation, les morphèmes corrects
  sont utilisés à 65-83 et de 45 des cas pour a
  forme de la main.
• Cette baisse peut être expliquée par la
  production des expressions lexicales
  inconsistants des parents.

101
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• La performance totale de Simon
• La figure 4 présente les scores corrects de Simon
  sous forme de pourcentage en rapport à un
  intervalle de confiance de. 95 qui se situent
  autour des scores de moyenne du groupe N.N. pour
  chaque catégorie de morphèmes.
• Les cinq catégories de morphèmes du
  mouvement/localisation de Simon montre une
  variabilité de 84 à 91 , et se situent donc
  ainsi dans l'intervalle de 95 des enfants du
  groupe N. N..
• En se référant à la table 1, il est
  impressionnant de constater que les scores de
  mouvement/localisation de Simon dépassent les
  scores de ses parents à presque 20 pour chaque
  catégorie.
• La figure 5 montre les scores additionnés des VMP
  de mouvement/localisation de Simon comparé aux
  scores de ses parents et aussi à ceux du groupe
  N. N..
• On peut voir qu'à l'âge de 7 ans, Simon dépasse
  les scores de ses parents, situe ses notes
  relativement proches de celles de ses pairs, du
  groupe N. N..

102
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport
103
(No Transcript)
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Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Cependant, pour ce qui est de deux catégories de
  la forme de la main, les résultats diffèrent
  quelque peu.
• La figure 6 montre les scores totaux des VMP pour
  la catégorie de la forme de la main de Simon
  comparé avec ceux de ses parents et de ses pairs
  N. N..
• En effet, les performances des morphèmes  objet
  central  de la catégorie de la forme de la main
  est en dehors de l'intervalle de confiance et
  groupe N. N..
• Néanmoins, le morphème de la catégorie de la
  forme de la main objet secondaire de Simon
  est d'une note de 59 de résultat correct, ce
  qui situe Simon pour cette catégorie tout juste
  dans l'intervalle de confiance de la moyenne du
  groupe d'enfants N. N..
• Simon exécute les deux catégories de la forme de
  la main, contrairement à la catégorie du
  mouvement/localisation, à un niveau inférieur de
  convenance.
• Donc il semble que Simon améliorerait son input
  dans le domaine de la catégorie du
  mouvement/localisation, contrairement à une
  baisse marquée pour la catégorie de morphèmes de
  la forme de la main.
• Une possibilité est que Simon et ses parents ont
  développé un système linguistique particulier
  pour les deux catégories de morphèmes de la forme
  de la main et qui diffèrerait de lASL.
• Ce qui expliquerait la baisse des scores
  respectifs pour les trois individus.

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(No Transcript)
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Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

•  Frequency boosting 
• la production des parents de Simon semble
  contenir un modèle particulier de consistance et
  d' inconsistance sur lesquels, les performances
  de Simon reposeraient.
• Pour arriver à relever cette hypothèse, les
  expérimentateurs se sont intéressés au morphème
  individuel.
• Plus exactement les morphèmes de la catégorie
  racine, la table 2 présente les données pour ces
  morphèmes.
• Pour chaque morphème les parents ne produisent
  pas de formes correctes prédominantes dans leur
  utilisation de lASL, etne réalise cette
  procédure que dans 60 à 80 des cas.
• La table 2 montre chaque cas pour lequel, Simon
  utilise les formes linguistiques de ses parents
  de manière plus consistante que ne le font ses
  propres parents.
• Exemple la mère de Simon nutilise, de manière
  correcte, le morphème linéaire que dans 62 à 79
  des cas.
• Alors que Simon le fait dans 96 des 24
  contextes exigés.

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Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Les expérimentateurs appelleront ce phénomène de
  réutilisation des patterns de Simon
• frequency boosting ou dans d'autres cas, il
  est aussi appelé overregularization .
• Les expérimentateurs ont pu mettre en évidence
  pour toutes les catégories de morphèmes du
  mouvement/localisation que ce phénomène, (cf.
  table 2), est utilisé dans la plupart des cas.
• Exemple 13 pour 19 morphèmes a alt .001 et 6
  hors des 19.

108
(No Transcript)
109
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Les erreurs de mouvement/localisation.
• les expérimentateurs se demandent si les erreurs
  de Simon sont du même type et de la même
  proportion que celles effectuées par ses
  parents ?
• pour les deux parents de Simon, les morphèmes
  fendus sont leurs erreurs les plus fréquentes,
  suivi des morphèmes inexacts et des morphèmes
  omis.
• Par contraste, les morphèmes fendus sont les
  moins réalisés par Simon, dont seulement 3 des
  cas.
• Simon na donc ps acquit les erreurs principales
  de ses parents, ce qui suggère que Simon ne
  reflète pas les traits caractéristiques de son
  input.
• C'est leurs accords qui varient entre une
  construction de verbe de mouvement morphologique
  et d'une séquence lexicale de lASL.

110
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Résumé de motion/location
• Pour les catégories de morphèmes du
  mouvement/localisation Simon a acquis une
  structure qui est un système morphologique
  relativement logique.
• Il a donc réussi à ignorer les irrégularités et
  inconsistances présentes dans le discours de ses
  parents.
• Il parvient apparemment à faire cela grâce au
  phénomène de frequency boosting vis-à-vis des
  formes utilisées régulièrement par ses parents.
• Ce qui lui permet d'approcher les performances
  des signeurs natifs.

111
Quand les apprenants surpassent leurs modèles
L'acquisition du Langage des signes américain à
partir d'un input contradictoire Jenny L.
Singleton et Elissa L. Newport

• Analyse de morphème de la forme de la main.
• Dans le