Former des enseignants professionnels

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Former des enseignants professionnels Pour
quoi, comment et à quelles conditions?Défis,
tensions et perspectives.
Premier colloque du Réseau international
francophone des établissements de formation de
formateurs (RIFEFF) Rabat, 24-25 mars 2005 La
formation des enseignants dans la francophonie
Diversités, défis, stratégies daction

• Léopold Paquay
• Faculté de psychologie et des sciences de
  léducation
• Université catholique de Louvain
  (Louvain-la-Neuve, Belgique)Groupe de recherche
  interdisciplinaire en formation des enseignants
  et en didactique (Grifed)
• leopold.paquay_at_psp.ucl.ac.be

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CADRAGE
Focus (en lien avec la problématique du colloque

• Question de départ (organisateurs du RIFEFF)
   Quest-ce que former un enseignant
  professionnel ? 

• Une réponse simple (sur papier) Former un
  praticien de lenseignement qui est un
   professionnel 

Mais Quest-ce donc quun  professionnel 
de lenseignement ?
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CADRAGE
 Un professionnel ? 

• 1 Le  professionnel  (au sens anglo-saxon)

• exerce une activité intellectuelle qui engage
  la responsabilité individuelle de celui qui
  lexerce,
• savante, non routinière mécanique ou répétitive,
• pratique puisquelle se définit comme lexercice
  dun art, plutôt que purement théorique et
  spéculative,
• altruiste au terme de laquelle un service
  précieux est rendu à la société,
• dont la technique sapprend au terme dune longue
  formation,
• Le groupe professionnel définit les normes
  (savoirs, compétences)et de léthique sur
  laquelle se base la profession et, enfin, du
  contrôle des conditions dadmission à
  celle-ci. Selon Lemosse (1985), Charlier,
  1996)

? lenseignement est une  semi-profession 
4
CADRAGE
 Un professionnel ? 

• 2 Lenseignant professionnel  (dun point de
  vue pédagogique)

• est un praticien de lenseignement qui
• en fonction dun projet de formation explicité,
• tient compte de manière délibérée du plus grand
  nombre de paramètres possibles de la situation de
  formation considérée,
• les articule de manière critique ()
• envisage une ou plusieurs possibilités de
  conduites et prend des décisions de
  planification de son action,
• les met en œuvre dans des situations concrètes et
  recourt à des routines pour assurer lefficacité
  de son action,
• réajuste son action dans linstant sil le
  perçoit comme nécessaire (réflexion dans
  laction),
• tire pour plus tard des leçons de sa pratique
  (réflexion sur laction).
• 
  Donnay et Charlier, 1991

5
CADRAGE
 Un professionnel ? 

• 3 Un  enseignant professionnel est dabord un
  praticien efficace qui maîtrise les tours de main
  du métier et fait preuve dune expertise
  pratique dans le domaine de lenseignement.
• Mais, en outre, il est capable seul et avec
  dautres, de définir et dajuster des projets
  dans le cadre dobjectifs et dune éthique,
  danalyser ses pratiques et, par cette analyse
  de sauto-former au long de sa carrière.
• ( Selon L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph.
  Perrenoud (1996), Former des enseignants
  professsionnels. Quelles stratégies? Quelles
  compétences ? Bruxelles Editions De
  Boeck-Université (3e édition 2001).

Bref, un enseignant professionnel - fait face
efficacement à lusuel (routines) - ET il
sadapte et fait face aux situations problèmes
nouvelles, inédites, complexes, incertaines.
? Former un enseignant professionnel , un défi !
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CADRAGE
Point de vue adopté

• ? Visées?Dispositifs?Conditions?

7
CADRAGE
Les lieux doù je parle
1. Formateur denseignants (et de formateurs
denseignants) ? Innovateur réflexif,    
préoccupé defficacité et de faisabilité
2. Chercheur (Coordinateur du groupe de recherche
GRIFED) ? Question fondamentale  Comment
se     construisent les compétences
professionnelles ?    Sur quels leviers agir ? 
3. Expert (Analyste de programmes et de
dispositifs de formation professionnelle des
enseignants) ? Les curricula sont-ils
cohérents ? Ont-ils du sens ?
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CADRAGE
Plan (dun ouvrage)
? Plan de lexposé

• 1 Visées Quels enseignants ?Quels
  référentiels ?

2 Stratégies Quels curricula ?Quels
dispositifs ?Quelles options ?
3 Conditions Inscrire la formation
initialedans un parcours de vie Organiser le
développement professionnel des formateurs
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1. VISEES Quels types denseignants?
PLANA. Enseignant, un métier nouveau
? Pourquoi ? En quoi ?B. Vers des
référentiels de compétences C. Des conceptions
en tension
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1.A Enseignant, un métier en mutation Pourquoi
?

• Transformations de la société, cultures des
  jeunes ? adaptations nécessaires de lécole
• ? Réponses dans la formation du personnel
  (!) dans lorganisation

• Défis sociétaux ? nouvelles priorités pour
  léducation !

•   Nouvelles politiques de léducation ?
  Accountability

(Lessard, 2000  Van Haecht, 1998  ) -
définition des  outputs  (compétences des
élèves) par les
autorités centrales - évaluation externe des
acquis des élèves - autonomie locale pour définir
les démarches, méthodes, dispositifs - reddition
de comptes (accountability)
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• Nouveaux curricula ? nouvelles pratiques !

contenu-matière ? Transmettre des matières ( évaluer les connaissances acquises)
savoir-faire, skills, objectifs-capacités ? Entraîner les apprenants aux tâches, ( évaluer la maîtrise des objectifs)
compétences (référentiels) ? Confronter les apprenants à des situations authentiques, complexes, qui nécessitent lintégration de ressources multiples (pour lenseignement et lévaluation)
éducation globale (citoyenneté, épanouissement personnel, etc.) ? Faire vivre des situations de participation citoyenne, de communication positive ( faire participer pleinement lapprenant à lévaluation)

• Conséquence les acteurs de terrain doivent
  pouvoir   faire face à ces
  transformations et à ces défis !

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• Implications nouveaux prescrits en formation
  initiale denseignants

Priorité Former des enseignants capables de
remplir efficacement leur rôle dorganisateur de
lapprentissagede médiateur des apprentissages
(Lenoir, Vanhulle) mais aussi remplir les autres
tâches dans des situations diverses (avec les
collègues, parents et autres partenaires)
(Marcel)
Priorité non seulement au faire mais à
lanalyser et au dire (argumenter) ce quon a
fait - pour construire de lintelligibilité
( transformer son vécu en récit  - Pastre)-
pour pouvoir partager ses projets avec dautres
- et pour se développer professionnellement
Former à des compétences professionnelles (et
non pas seulement à des savoirs et des skills)
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1.B. Des référentiels de compétences ?
? Dans tous les pays, de nouveaux profils de
métiers

• - NBPTS (National Board Professional Teaching
  Standard)
•  OCDE (site de lOECD/working paper  (John
  Coolohan, 2002) )
• - Standard for Chartered Teachers (Ecosse
  Christie, 2004)
• France - Référentiel des professeurs décole
  (1994)
• - Belgique francophone (CFB, 2001, décrets 
  avis du CEF, 2000)
• Canton de Genève (Perrenoud, 1999)
• Canada - Québec (MEQ, 2002)  Référentiel
  des enseignants du collégial

? Des travaux de recherche sur le travail
enseignant
? sur le travail enseignant au quotidien
(Tardif Lessard Marcel Maroy Rayou et
Van Zanten ) ? sur le fonctionnement des
enseignants en situation et les
organisateurs de leur activité (Durand, Bru,
Clot, Pastr)
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? Un exemple de référentiel (Québec, 2000 - en
construction négociée)

• Référentiel de compétences professionnelles
  (Ministère de lÉducation (MEQ, 2000)
• Compétence 1 concevoir des situations
  denseignement-apprentissage
• Compétence 2 piloter des situations
  denseignement-apprentissage
• Compétence 3 évaluer la progression des
  apprentissages
• Compétence 4 adapter ses interventions pour les
  clientèles différenciées
• Compétence 5 gérer la classe
• Compétence 6 communiquer dans la langue
  denseignement
• Compétence 7 intégrer les TIC
• Compétence 8 coopérer à la réalisation des
  objectifs éducatifs de lécole
• Compétence 9 travailler en équipe à la
  réalisation des tâches
• Compétence 10 sengager dans une démarche de
  développement professionnel
• Compétence 11 se comporter en professionnel

 
 
15
1.C Derrière les référentiels
quelles priorités ?
   
Des conceptions du métier et de la formation en
tension
Six modèles de professionnalité
16
?
17

•  Vers lintégrationdes 6 modèles de
  profes-sionnalité
• (Paquay, 1996)

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•  Une proposition parmi dautres
• (Décret sur la formation des enseignants en
  Belgique francophone, 2001)www.enseignement.be/pr
  of/info/ens/devenirens/forminit.asp

Le modèle du  praticien réflexif en surplomb
Mais comment former un  praticien   
    réflexif  ?
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2. Quels types de dispositifs pour former un
enseignant professionnel ?
Au cœur de lenseignant professionnel ? Des
routines pour gérer la matière et le groupe? La
capacité à réfléchir dans et sur la pratiquesous
des angles divers (matière, techniques,
démarches, innovation, enjeux sociétaux et
personnels)en se référant aux savoirs des
sciences humaines et sociales

PLANA. Comment développe-t-on des compétences
professionnelles ?B. Quelques dispositifs pour
former des enseignants professionnels.
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2.A Comment favoriser le développement de ces
compétences ?
gt Comment se construisent les compétences
     professionnelles ?
Pour les experts (entre autres, Wittorski,
1998)les professionnels se développent
professionnellement
- par la pratique (par laction)- par la
résolution de problèmes professionnels (Huberman,
1995)- par une réflexion dans et sur la pratique
(Schön, 1983) - par une réflexion anticipatrice
de changements (Paquay coll, 1996)- ET par
lacquisition de savoirs théoriques (par
intégration/assimilation de savoirs nouveaux en
référence aux questions que lon se pose )
gt Quels dispositifs de formation ?

• apprentissage sur le tas ?
• - apprentissage par simulation et analyse après
  coup ? (Pastré) etc.

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Caractéristiques des dispositifs
profession-nalisants en formation professionnelle
initiale(site www.enseignement.be/prof/dossiers/r
echeduc/cce/3eme.asp)
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2.B Dispositifs en formation initiale     qui
préparent à devenir un enseignant
professionnel ?
1 Pour apprendre à expliciter et à débattre des
enjeux  sociétaux des pratiques quotidiennes
? séminaires danalyse de cas  des démarches de
réflexion sur la pratique focalisées sur les
enjeux sociétaux, micro-politiques (Kelchtermans,
2001)
2 Pour apprendre à organiser lapprentissage,
réaliser des projets, résoudre des problèmes 
? des dispositifs de PBL (Problem-based-learning
or Project-based-learninng)  DDI à lécole de
Vinci à Nivelles (Dossier-défi-intégré)
3 Pour apprendre à analyser des situations
complexes 
? séminaires dincidents critiques écrits
réflexifs  compagnonnage réflexif des stages
séminaires danalyse de pratique ou des
simulations Cf.Recherche et formation n 36 et
Perrenoud, 2001)
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Dispositifs en formation initiale (suite)
4 Pour développer la collaboration, le
partenariat
? stages projets et mémoire professionnel dans
des écoles partenaires, les DDI (productions
collective), stages en duos, partages de
pratiques
5 Pour apprendre à réguler les situations
professionnelles et à sauto-évaluer avec
authenticité 
? des outils dautoévaluation les entretiens
de co-évaluation les portfolios
6 Pour apprendre à développer une forte
confiance en soi (self-estim) et une identité
professionnelle forte
? Séminaires danalyse clinique dossier de
lenseignant travailler sur les conceptions de
lenseignement
7 Pour apprendre à apprendre à partir des
expériences 
? Réalisation individuelle et collective de
projets démarches danalyse activités
métacognitives
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Quelques priorités quant aux stratégies
Des dispositifs en alternance  pratique -
théorie - pratique 

•  Une réelle exploitation de lalternance  des
  alternances courtes (comme à lUniversité de
  Genève (Perrenoud, 2001)

Mises en situations authentiques également
dans les cours !
?  Etudes de cas, témoignages Autres
modalités de contextualisationCf. Bédard
Frenay Modèle AECA pour faciliter le transfert
Accompagner la réflexion sur des situations
vécues 
? Accompagnement réflexif de stagiaires
(Beauchesne et coll, 2003) Séminaires danalyse
dincidents critique (Saussez, 2001) Ecrit
réflexif (Dejemeppe, 2001 Dufays Thirion,
2003)
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2.C Comment favoriser la mobilisation des
savoirs théoriques (les savoirs des SHS pour
enseigner)
(a) Quelles SHS ? ( gt que les  Sciences de
léducation )

• Disciplines académiques reconnues psychologie
  cognitive, psychanalyse, psychologie sociale,
  psychologie éducationnelle (psychopédagogie),
  sociologie, anthropologie, économie,
  linguistique, histoire de l éducation

• Didactiques des disciplines denseignement (sil
  sagit dun corps intégré de savoirs empruntés
  aux SHS - Dezutter)

• Champs de recherche centrée sur sur des objets
  transversaux (évaluation des apprentissages,
  gestion de classe)

• Savoirs de la recherche sur les processus
  denseignement

• Philosophie ou éthique appuyée sur des SHS

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(b) Apprendre quels savoirs utiliser pour
analyser

La situation réduite à lessentiel Quelques mécanismes en jeu
Une stagiaire qui se définit elle-même  comme aimant la discipline stricte, une certaine déférence envers le professeur mais aussi une ambiance amicale faite de confiance réciproque  donne un cours de néerlandais en 5 P Tr.Bureau. Il sagit dune compréhension à laudition ayant pour support une cassette audio. Après une dizaine de minutes, elle fait déplacer au premier rang un élève  perturbant . Profitant dune courte pause, cet élève en profite pour remplacer la cassette de la stagiaire par la sienne  une cassette du groupe de Rap NTM (Nique Ta Mère) Le premier moment de stupeur passé, elle parvient à reprendre le contrôle de la classe. Mais ce qui a le plus ébranlé cette stagiaire -en dehors du chahut- fut le désintérêt des élèves pour lapprentissage des langues et une certaine forme datteinte à son identité denseignante 1. Un groupe est toujours plus fort quune seule personne. Cest la loi du nombre. Enseigner cest être aussi attentif à ce délicat équilibrage des forces en présence. 2. Enseigner est parfois un vrai combat. Il ne faut pas sous-estimer cette réalité même si elle nous éloigne du  meilleur des mondes  3. Un des défis de lapprentissage des langues, cest daller à la découverte de LAUTRE. Mais cet autre est par définition LABSENT et par conséquent celui quon ne peut quimaginer. Il y a tout un travail à faire sur les représentations que les élèves se font à la fois de la langue et des personnes qui la parlent. (Dabène, 1998) 4. Le rapport au savoir nest pas le même pour tout le monde. La sociologie peut nous éclairer sur cette réalité 5. Etc. Motivation (Viau) etc.
In Dejemeppe, X., 2002
27
(c) Lieux dapprentissage et de mobilisation

28
(No Transcript)
29
(d) Un exemple vaut mieux quun long discours

Un cours sur les théories de lapprentissage en
grand auditoire
Bédard, D., Frenay, M., Turgeon, J., Paquay, L.
(2000). Les fondements de dispositifs
pédagogiques visant à favoriser le transfert de
connaissances  les perspectives de
 lapprentissage et de lenseignement
contextualisés authentiques. Res academica, 18
(1 2), 21-46.
30
AECA Apprentissages contextualisés

Mariane Frenay Denis Bédard (2004), Des
dispositifs de formation universitaire
sinscrivant dans la perspective dun
apprentissage et dun enseignement contextualisés
pour favoriser la construction de connaissances
et leur transfert.
31
3. Deux conditions (parmi dautres ) pour que
les étudiants développent des compétences
professionnelles
PLANA. Inscrire la formation initiale dans
un parcours de vieB. Que les formateurs se
développent   professionnellement
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3.A Inscrire la formation initiale dans un
parcours de vie

• Une imprégnation profondeConditions de
  recrutement ?

1 Choisir dêtre enseignant
2 Devenir enseignant
? Formation initiale (2, 3, 4 ans ou
plus)construction dune identité ?
3 Entrer dans le métier
? Insertion professionnelle choc de la
réalité, occasion de développement professionnel
4 Se développer en cours de carrière
? Développement professionnel(formation
continue, réseaux, projets)
5 dans une perspective de mobilité
professionnelle

• Plan de carrière - Evaluation - Mobilité vers
  des fonctions diverses (adapté de Paquay, 2002
  in Carbonneau Tardif)

Un travail continu de construction identitaire
(Dossier de lenseignant, Journal de bord,
Portfolio, Bilan de compétences)
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3.B. Favoriser le développement
        professionnel des formateurs
Dans son acception la plus large, le concept de
"développement professionnel" couvre toutes
lestransformations individuelles et collectives
de compétences et de composantes identitaires
mobilisées ou pouvant être mobilisées dans des
situations professionnelles" (J-M. Barbier
alii, 1994 Paquay, 2001)

• Comment favoriser le développement professionnel
  ?
•  Formation continue ?
•  Projets (pluridisciplinaires) menés en
  commun  Réseaux de recherche- action-formation
• Modalités organisationnelles GRH etc.
  (Cf. Paquay, 2004, Lévaluation des
  enseignants. Tensions et enjeux. LHarmattan)

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Pour le développement professionnel des
formateurs processus et leviers
Du point de vue des formateurs Les processus activateurs du développement professionnel Quels leviers institutionnels ?
SOURCES Littérature, entre autres  DiPro (www.enseignement.be-gt recherches  Beckers Paquay, 2002) CompAS (www.grifed.ucl.ac.be)-gt Parmentier Paquay, 2002) Huberman, 1995 (in Teacher teaching, theory practice) Wittorski, 1999 (in Education permanente, 135) SOURCES Littérature, entre autres  Séminaire de Poitiers, 2000  Quels enseignants en 2020 ?  (Lharmattan, 2002, sous la responsabilité de Fr. Vaniscotte P. Laderrière) Chapitres 9 et 15 de louvrage Charlier, Renard Paquay. La formation continue des enseignants De Boeck
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Pour le développement professionnel des
formateurs processus et leviers
Processus activateurs du développement professionnel ? Quels leviers institutionnels ?
1. Action et réflexion sur laction,Démarches de projets (Wittorski, Education permanente, n 135) Du temps pour laction réfléchie (gtgt charge limitée des nouveaux enseignants) Accompagnement (outils dauto-analyse,personnes ressources)
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Pour le développement professionnel des
formateurs processus et leviers
Processus activateurs du développement professionnel ? Quels leviers institutionnels ?
2. Interaction - créationRéalisation collective de projets innovants Partage avec les divers partenaires (étudiants, MS) Valoriser le temps de la concertation et de la coopération Valoriser les innovations Accompagner (outils, personnes ressources)
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Pour le développement professionnel des
formateurs processus et leviers
Processus activateurs du développement professionnel ? Quels leviers institutionnels ?
3. Acquisition de connaissances pédagogiques de base pour comprendre et gérer les situations denseignement /apprentissage Rendre obligatoire la formation pédagogique ex. CAPAES () Formations à la carte, matériel théorisé pour lauto-formation () Certificat daptitude pédagogique approprié à lenseignement supérieur (Belgique francophone)
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Pour le développement professionnel des
formateurs processus et leviers
Processus activateurs du développement professionnel ? Quels leviers institutionnels ?
4. Participation active aux débats et décisions relatives aux transformations de programmes Susciter les débats à tous les niveaux (équipes) ex. Bologne () Règles de cohérence exigences de justificationpédagogique () Harmonisation de la structure de lenseignement supérieur en Europe
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Pour le développement professionnel des
formateurs processus et leviers
Processus activateurs du développement professionnel ? Quels leviers institutionnels ?
5. Mobilisation dans un projet personnel de développementet articulation de son projet denseignement avec la recherche et les services Valoriser institutionnellement lengagement pédagogique ex. DVP (Dossier de valorisation pédagogique) Evaluer le personnel en référence au projet négociéex. P.A.I. ( Projet académique individuel)
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• Bref Stratégies organisationnelles

(Colloque européen EPICE de Poitiers, 2001
Paquay, 2003 (in Laderrière et Vaniscotte, éd
LHarmattan)

•  Transformer les exigences du travail pédagogique
  (en classe)
• ? Définir  output (compétences) évaluation
  externe responsabiliser les équipes
• Fournir une structure dappui aux équipes
  enseignantes
• ? Accompagner les équipes locales pour innover
  dans le sens des réformes
• ? Réorganiser la gestion des établissements (?
  leadership pédagogique)
• Favoriser louverture à des collaborations avec
  des partenaires extérieurs
• Définir (avec les acteurs) un référentiel de
  métier (compétences) et lexploiter
• ? Adapter les critères de recrutement compte tenu
  des rôles réels
• ? Organiser une gestion des carrières
  (évaluation des enseignants )
• Valoriser le développement professionnel au long
  de la carrière
• ? Inviter chaque enseignant (en équipe) à définir
  son projet de carrière et de formation
• ? Modifier la formation initiale dans une
  perspective de préparation au développement
  professionnel  organiser la formation continue
  en rapport avec les projets
• ? Mettre en place un dispositif de valorisation
  des productions individuelles et collectives
• Organiser une gestion autonomisante et le
  travail en équipe
• ? favoriser une autonomie responsabilisante
• ? Introduire une culture de lévaluation et de la
  reddition de comptes (accountability)
• ? dans le cadre dorganisations apprenantes !

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Conclusion Perspectives
Les questions chaudes sont nombreuses - Comment
viser le développement de compétences
 professionnelles dans une cadre universitaire
? (Bourdoncle Lessard RFP)- Comment
concevoir une progression curriculaire cohérente
 qui favorisent une intégration progressive?-
Quels partenariats avec les lieux de pratique et
quelle  formation des formateurs de terrain?-
Comment travailler en profondeur sur les
représentations du métier  ancrées par plus de
15.000 heures décole ?- etc.
Mais comment piloter le changement ?
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Du changement décrété au changement
co-construit
Le modèle proposé de professionnalisation un
modèle  idéal  préconisé ? un analyseur pour
questionner nos pratiques ? un déclencheur
pour faire évoluer les dispositifs
pédagogiques les dispositifs organisationnels ?
Mais le changement ne se décrète pas !
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Faire évoluer les pratiques, cest vite dit
Les facteurs de changement sont nombreux(M.
Fullan (2001), The new meaning of educational
change 

• Combiner les approches (Paquay, ADMEE, 2002, à
  paraître in Behrens, M., La qualité mise à nu,
  Ed. De Boeck)
• - technocratique imposition de standards
  communs
• - politique des négociations avec tous les
  acteurs concernés
• - anthropo-contextualisée avec les acteurs de
  terrain

Une réforme se réalise avec et contre les
enseignants
Mais toujours impliquer les acteurs Une
réforme ne réussit que si elle se transforme en
innovation locale ! 
44
Le dernier mot au chat (belge) !!!

• Rien nest plus pratique quune bonne théorie 
  !

45

• Références bibliographiques
• (Voir document annexé)