Corso DITALS

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Corso DITALS

• Il modello operativo
• dellUnità Didattica
• Analisi dei materiali e del contesto didattico
• CTP di Varese Venerdì 10 dicembre 2010
• giuseppeballero_at_yahoo.it

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Articolazione del corso

• La sezione B dellesame DITALS 1
• Progettazione di un percorso didattico lUnità
  Didattica
• Imparare ad imparare
• Quale italiano? (Tipi di variazione della lingua)
• Le fasi dellUnità Didattica
• Analisi del testo
• Il contesto didattico
• Prove di esame parte 1 e 2

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DITALS 1 - La sezione B analisi e sfruttamento
didattico di un testo Tempo complessivo a
disposizione 1 ora e 30 minutiPunteggio minimo
sufficiente18 punteggio massimo 30

• Sottosezione B1 si richiede lanalisi di un
  testo e cioè di esaminarne la complessità
  linguistica, la tipologia testuale e la struttura
  del discorso seguendo uno schema prefissato
• Sottosezione B2 si richiede di inquadrare il
  contesto didattico e cioè di precisare letà, il
  livello di competenza dei destinatari ed anche il
  perché quel testo è adeguato ad essi
• Sottosezione B3 si richiede di presentare
  unattività didattica in tre fasi
• precisare le coordinate di riferimento,
• descrivere lo svolgimento dellattività
• costruire una scheda di lavoro da fornire agli
  studenti per la realizzazione dellattività

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LUnità Didattica

• Lezione
• deriva dalla lectio tipica dei testi
  classici e dellistruzione religiosa latto
  didattico pone lobiettivo (il testo sacro) al
  centro dellattenzione, il sacerdote-maestro lo
  comunica in maniera frontale e incontestabile
  (P.E. Balboni, 2002)
• Unità didattica
• una cellula apprenditiva sulla quale il docente
  interviene per favorire la trasformazione da
  percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità
  (F. Martignon, 1987)
• una struttura di base, un contenitore che include
  una rete (non sequenza) di unità di
  apprendimento (P.E. Balboni, 2002)
• Nella lezione si espone una sequenza di nozioni,
  nellunità didattica le nozioni e le attività
  sono offerte in una rete creando un senso globale
  che supera la linearità dei momenti di
  insegnamento e apprendimento.

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Programmazione curriculare per unità
didattiche

• Linsegnante fraziona la proposta curricolare in
  unità didattiche ben graduate, verificabili e
  controllabili, didatticamente funzionali per
  potersene servire facilmente, ma con il rigore
  metodologico proprio degli interventi programmati
  (F.L. Bertinelli, 1990).
• In sintesi il curricolo (oltre a vari altri
  elementi che concorrono al buon fine
  dellapprendimento) comprende il sillabo
  distribuito nelle unità didattiche, ciascuna
  basata su una rete di unità di apprendimento.

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Lunità didattica e lapproccio comunicativo
(Rielaborazione da S. Maffei, 2007)

• Lunità didattica è un modello che prende le
  mosse allinterno dellapproccio comunicativo e
  quindi privilegia
• La pragmalinguistica non insegniamo più le
  strutture di una lingua in modo astratto, bensì
  insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso
  determinate strutture, trasporta determinati
  significati (M. Spagnesi, 2001)
• Lo sviluppo dellinterazione orale (interlingua)
• Lapproccio induttivo (no allinsegnamento
  tradizionale della morfosintassi, bensì schema
  vuoto e schema aperto)
• La centralità dello studente (età, stile
  cognitivo, motivazione, background culturale,
  ecc.)
• Le tecniche e le attività didattiche comunicative
  (problem solving, role play, ecc.) e non gli
  esercizi tradizionali o di ripetizione di stampo
  comportamentista
• La presentazione della lingua nella sua pienezza
  comunicativa e quindi non più lezioni
  monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli
  aspetti dellinsegnamento (culturali, pragmatici,
  grammaticali, ecc.)

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Imparare ad imparare(adattamento da M. Spagnesi,
2001)

• Linsegnante cerca di rendere possibili le
  condizioni di apprendimento, ma spesso gli
  studenti, specialmente gli studenti adulti (e i
  genitori), tendono a rifiutare molte delle
  tecniche dellapproccio comunicativo le credono
  poco utili perché si gioca, si ascoltano le
  canzoni, si fa poca grammatica, non è una cosa
  seria
• Molti studenti, e purtroppo molti insegnanti,
  credono di sapere cosa sia utile o inutile nel
  processo di apprendimento di una L2 sono delle
  credenze che diventano delle vere e proprie
  interferenze nocive allapprendimento (es. una
  lingua si impara con spiegazioni grammaticali
  esplicite gli errori vanno corretti sempre a
  prescindere dal momento didattico in cui sono
  commessi)
• E bene illustrare agli studenti la natura e le
  finalità del metodo convincendoli della sua
  bontà, spiegando ogni volta il perché si fa una
  determinata attività, riprendendo spesso
  largomento si impara meglio quando si sa perché
  e che cosa si deve fare

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Imparare ad imparare(adattamento da M. Spagnesi,
2001)

• E importante che la classe si senta partecipe e
  responsabile del percorso didattico e che il
  rapporto tra insegnante ed alunno sia
  collaborativo
• Volente o nolente linsegnante si propone come
  modello di pensiero oltre che di lingua. Solo in
  casi estremi è necessario negoziare
• Ciò che non va dimenticato è che tutti gli
  studenti (al di là delle loro convinzioni)
  continuano un corso se allinterno del gruppo
  classe si è instaurata unatmosfera piacevole e
  distesa e che lacquisizione scatta se hanno la
  sensazione di poter parlare in libertà, senza
  timore del giudizio

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Progettare ununità didattica (Rielaborazione da
F. Biotti, 2005)

• LUD è una struttura logica di funzioni ed
  operazioni allinterno della quale si sviluppano
  concretamente le attività che linsegnante
  propone alla classe.
• Dentro questa struttura linsegnante deve saper
  ricondurre non solo le attività che ha in mente
  per perseguire lobiettivo propostosi, ma anche
  lindeterminatezza e limprevedibilità
  dellinterazione didattica che derivano dalle
  dinamiche linguistiche, comunicative e sociali
  che gli alunni incontrano allesterno e riportano
  in classe.
• Soprattutto nellinsegnamento della lingua
  seconda (meno in quello della lingua straniera)
  linsegnante si pone come figura mediatrice tra
  ciò che accade dentro la classe e ciò che accade
  fuori dalla classe
• Nel progettare prima e nello svolgere poi lUD,
  linsegnante deve prevedere una continua
  negoziazione con la classe dovrà prevedere uno
  schema di fasi coerente ma che non neutralizzi lo
  sviluppo spontaneo della comunicazione e tenga
  conto della sua imprevedibilità che spesso è ciò
  che rende vivace e motivante lapprendimento per
  gli studenti.

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Gli obiettivi (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

• Lunità didattica ha uno o più obiettivi
  (comunicativi-funzionali, grammaticali,
  lessicali, culturali, ecc.)
• Lobiettivo è vincolante e deve necessariamente
  funzionare da guida rispetto
• alla fascia di età
• al contesto di apprendimento
• al livello dei destinatari
• alla selezione del materiale da proporre
• (I tempi flessibili e indicativi, ma programmati
  indicativamente)

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Contesto di apprendimento (Rielaborazione da F.
Biotti, 2005)

• Allestero (lingua straniera o lingua etnica)
• In Italia (lingua seconda o con le particolarità
  dellinsegnamento agli immigrati o alle minoranze
  linguistiche)
• In un contesto formale (istituto scolastico,
  scuola di lingue, corsi serali, corsi
  universitari, ecc.)
• In altri contesti corso intensivo, individuale,
  presso ditte, corsi per lapprendimento delle
  microlingue settoriali, ecc.

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Fascia di età(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

• Bambini
• Adolescenti
• Adulti
• LUD deve sviluppare delle attività che
  presuppongano la coerenza fra la fascia di età,
  il livello, i tipi testuali, gli argomenti che
  emergono dai materiali ed infine lespansione o
  meno di alcuni elementi del lavoro di classe.
• Nel caso di bambini verranno privilegiate le
  attività ludiche nonché utilizzati quei materiali
  atti a stimolare la curiosità infantile
• Nel caso di adulti ed adolescenti il modello base
  di UD è essenzialmente lo stesso, varierà
  rispetto alla dilatazione o meno di alcuni
  momenti o attività

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Livelli di competenza (Rielaborazione da F.
Biotti, 2005)

• I livelli di competenza sono quelli del Framework
  (Quadro Comune Europeo)
• Ad ogni livello (A1,A2,B1,B2,C1,C2) corrisponde
  una determinata tipologia di testi.
• E necessario ovviamente che i testi proposti
  nellunità didattica siano adeguati non solo alla
  fascia di età ed al contesto di apprendimento, ma
  anche al livello di competenza degli alunni

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Testi e materiali (Rielaborazione da F. Biotti,
2005)

• I testi da presentare nellUD possono essere
• Autentici (da privilegiare)
• Costruiti a scopo didattico
• Semplificati
• Con microfunzioni (strutture con al massimo un
  enunciato iniziare un dialogo, prendere la
  parola, salutare, esprimere delusione, ecc.)
  
• Con macrofunzioni (strutture con sequenze di
  enunciati descrizione, narrazione,
  argomentazione, commento, spiegazione, ecc.)
• Scritti, proposti con registrazioni, tramite
  filmati, col computer, con immagini

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Testi e materiali (Rielaborazione da F. Biotti,
2005)

• I testi da presentare nellUD debbono
• Rispondere alle esigenze degli alunni e quindi
  alle motivazioni emerse nel gruppo classe
• Essere utili rispetto allobiettivo stabilito
  dallUD
• Essere adeguati alle capacità linguistiche e
  comunicative degli apprendenti
• Essere funzionali per la creazione di problemi
  inserendosi allinterno della dialettica fra ciò
  che è già noto e ciò che è nuovo (i1 - input
  comprensibile di Krashen)
• Avere una corrispondenza tra il loro ordine di
  presentazione e le varie fasi dellUD

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Tipologia Testuale (Lavinio, 1990/2000 e
Sabatini,1990 da B. Strambi, 2005)
TIPO DI TESTO ESEMPI
Descrittivo Descrizione (allinterno di testi narrativi o espositivi), indovinello, poesia lirica
Narrativo Notiziario, articolo di cronaca, opera di storia, fiaba, leggenda, novella, romanzo, poesia epica, barzelletta
Espositivo Lezione, manuale scolastico, saggio divulgativo, definizioni in dizionari o enciclopedie, recensione informativa, relazione, riassunto, abstract.
Regolativo Ordini, istruzioni, regole, ricette, regolamenti, statuti, leggi, testi pubblicitari, comizi elettorali
Argomenta- tivo Intervento, saggio scientifico, recensione critica, tema scolastico, poesia celebrativa, dialogo
Rappresenta-tivo Discorso riportato come discorso diretto, verbale molto dettagliato, farsa, commedia, dramma.
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Quale italiano? (M. Santipolo, 2001)

• Italiano standard
• Italiano semistandard (neostandard substandard
  - delluso medio)
• Italiano regionale
• Italiano popolare
• Gergo giovanile
• Scritto e orale.

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• Perdita dellopposizione tra e aperta
  (pèsca-frutto vènti-fenomeno atmosf.) e e
  chiusa (pésca-sport vénti-numero) . Tra s
  sorda (rosa, verbo rodere) e s sonora
  (rosa, il fiore)
• Scomparsa del passato remoto Sono stato in
  montagna solo quindici anni fa, ma addirittura
  Giulio Cesare ha passato il Rubicone
• Decadimento del congiuntivo ed estensione
  delluso dellimperfetto
• nelle ipotetiche dellirrealtàSe ti sbrigavi
  non perdevi il treno
• per indicare il futuro nel passato Mi ha detto
  che veniva
• limperfetto di cortesia Volevo sapere a che
  ora vieni
• nelle proposizioni dipendenti rette da verbi di
  opinione Penso che oggi non piove Credo che
  ieri era lultima volta, Non credere che posso
  continuare a fare questa vita (N. Ginzburg)
• Ridondanza pronominale Me la dai la mela?
• Confini meno netti nelle situazioni di
  formalità-informalità e mutamento dei relativi
  usi linguistici uso del tu e del lei,
  sistema dei saluti, modo di rivolgersi agli
  altri, ecc.
• Decadimento del futuro Questestate vado al
  mare
• Indebolimento della forma passiva La musica, la
  ascoltano tutti al posto di La musica è
  ascoltata da tutti

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• Che polivalente Copriti, che ti bagni, La
  sera che sei arrivato, Tu vai avanti, che
  conosci la strada
• Rafforzamento della forma ci Non ci ho
  pensato al posto di Non ho pensato a ciò, a
  questo Escici assieme
• Rafforzamento della concordanza a senso La
  maggior parte dei giovani amano la musica al
  posto di La maggior parte dei giovani ama la
  musica
• Dislocazioni a destra e a sinistra Quel libro
  non lho letto, Non lho letto quel libro al
  posto di Non ho letto quel libro
• Nominativus pendens Gianni, non gli ho detto
  nulla, Leone, la sua passione vera era la
  politica (N. Ginzburg)
• Anglicismi Grazie di non fumare , Il
  finesettimana
• Cosa al posto di Che cosa e di Che Cosa
  vuoi?
• Te al posto di tu Rispondi te al telefono
• Lui per Egli, Loro per Essi , Gli per
  a loro e addirittura per a lei
• Troppo bello, Troppo forte

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Francesco Sabatini dal Corriere della Sera del
25 aprile 2008

• A me mi piace
• circola almeno da 800 anni (presente in
  testi del 200), non ha mai cessato di esistere
  ed ha la sua ragion dessere nel comunicare
  concretamente con qualcuno è infatti normale
  anticipare il tema (a me, per quanto riguarda
  me) rispetto a ciò che poi si specifica (mi
  piace).
• Si tratta di un meccanismo utile per parlare con
  scioltezza, che talora passa, magari per
  linserirsi di un inciso, anche nello scritto
  quando vogliamo dargli pari efficacia
• A me, per esser sincero, questo scambiarsi
  premi tra critici e scrittori non mi è mai
  piaciuto potrà scrivere tranquillamente un
  recensore sulla terza pagina di un quotidiano.
• Ma molti altri esempi abbondano nella saggistica
  leggera e nella moderna narrativa .

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Quale italiano? Tipi di variazione della lingua

• Diacronica
• variazioni nel tempo
• Diamesica
• variazioni a seconda del mezzo con cui viene
  veicolata e del canale comunicativo (scritto e
  orale)
• Diatopica
• variazioni dovute ai fattori geografici e
  legate ai luoghi di appartenenza
• Diastratica
• variazioni a seconda dei gruppi sociali
  (età, sesso, professione, livello di istruzione,
  background culturale, ecc.)
• Diafasica
• variazioni dovute a fattori esterni
  allindividuo legati al contesto situazionale ed
  a seconda dei registri

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Foreigners talk - Teachers talk - Pidgin

• Foreigners talk
• è una varietà di lingua parlata da alcune
  persone quando si rivolgono agli stranieri. E
  una varietà semplificata che presenta molte
  caratteristiche comuni ai codici semplici come
  linterlingua iniziale, il baby talk o i pidgin,
  tra cui una certa dose di sgrammaticatura
  rispetto alla varietà standard (sintassi
  elementare, sottolineature gestuali dei
  significati omissione di articoli, preposizioni,
  ecc. uso ridondate dei pronomi anche se
  potrebbero essere omessi sostituzione di tutte
  le forme verbali con linfinito)
• Pidgin
• è la lingua, ormai fossilizzata, parlata
  dagli stranieri che non hanno studiato o non
  hanno continuato a studiare sono lingue
  fortemente semplificate nella struttura e nel
  vocabolario e derivano dalla mescolanza di lingue
  di popolazioni differenti venute a contatto a
  seguito di migrazioni e colonizzazioni
• Teachers talk
• è la lingua usata dallinsegnante nel
  tentativo di farsi capire più facilmente dallo
  studente soprattutto nei livelli iniziali (ma il
  professorese rischia di diventare una forma
  mentis e di essere usato anche con livelli
  avanzati). Sintassi semplice e cioè basata sulla
  coordinazione e non sulla subordinazione, lessico
  ridotto, rallentamento delleloquio, voce alta,
  sottolineature gestuali dei significati

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Psicologia della Gestalt (Rielaborazione da
P.E. Balboni)

• Alla base dellorganizzazione dellUnità
  didattica vi sono varie ricerche di matrice
  psicodidattica ed in particolare della psicologia
  della Gestalt che descrive la percezione in
  termini di
• Globalità
• Analisi
• Sintesi
• Queste tre fasi sono più propriamente quelle
  dellunità di apprendimento e cioè dellunità
  minima del processo di acquisizione lUD le fa
  proprie ma le amplia e le arricchisce

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Le fasi dellUD (Rielaborazione da F. Biotti,
2005 e F.L. Bertinelli,1990)

• Input testuale iniziale
• Presentazione, motivazione, contestualizzazione
• Globalità comprensione
• Analisi e sintesi imitazione, reimpiego
• Riflessione, attività metalinguistica
• Attività di rinforzo
• Attività di verifica

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Presentazione e Motivazione (Rielaborazione da
F. Biotti, 2005 M. Spagnesi, 2001 F.L.
Bertinelli,1990)

• E buona regola dichiarare subito gli obiettivi
  dellU.D. ed anticipare in sintesi come e cosa si
  farà.
• Riguarda tutte quelle attività che puntano a
  creare lo scenario per la fruizione dellinput
  testuale iniziale, a suscitare attese e
  motivazione, a evitare che gli studenti
  affrontino il testo a freddo e ad abbattere il
  filtro affettivo.
• Il docente
• Cerca di far emergere conoscenze preesistenti
  negli alunni rispetto al contenuto del testo
• Dà delle informazioni di base spiegando a grandi
  linee la situazione specifica a cui il testo fa
  riferimento
• Spiega in anticipo una serie di parole-chiave o
  un concetto-chiave per la comprensione
• Usa le attività di elicitazione (tirando fuori
  dagli alunni ciò che sanno, ipotesi e
  anticipazioni sul contenuto) o di brainstorming
  (sollecitare gli studenti a esprimere liberamente
  idee o associazioni di pensiero sullargomento)

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Globalità - Comprensione (Rielaborazione da F.
Biotti 2005 M. Spagnesi, 2001 F.L.
Bertinelli,1990)

• Si passa quindi alla lettura, ascolto o visione
  del testo per giungere ad una prima comprensione
  globale.
• Come far leggere come far ascoltare
• E evidente che per globale si intende una
  comprensione degli elementi essenziali del testo
  evitando di porre lattenzione su dettagli non
  rilevanti per leconomia testuale e la
  comprensione, appunto, globale del testo.
• Si propongono dei cosiddetti aiuti alla
  comprensione che di solito sono degli esercizi
  tipo domande di comprensione vero\falso, scelta
  multipla, abbinamento, griglie, ecc
• Dopo lesposizione al testo linsegnate procede
  allaccertamento della comprensione globale con
  un brainstorming per sondare cosa e quanto hanno
  capito e per far sì che tutti abbiano capito
  almeno lessenziale
• Nel caso contrario procede con ulteriori letture
  o ascolti del testo o altri esercizi di
  comprensione

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Analisi e sintesi (Rielaborazione da F. Biotti,
2005 M. Spagnesi, 2001 F.L. Bertinelli,1990)

• Si passa allanalisi del testo il testo viene
  osservato, scomposto, ricomposto.
• Si guidano gli studenti a
• Individuarne la tipologia e riflettere sulle sue
  caratteristiche (essere in grado di distinguere
  il contenuto testuale dalla struttura testuale)
• Cogliere i diversi momenti del testo e
  individuare i legami che assicurano la coerenza
  (che riguarda il significato) e la coesione (che
  riguarda le strutture morfologico-sintattiche)
• Si procede quindi con la sintesi riutilizzando in
  contesti nuovi quanto si è appreso con attività
  di imitazione e reimpiegando (allinizio in modo
  controllato e via via sempre più creativo) gli
  elementi analizzati e scelti quali obiettivi di
  apprendimento

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Riflessione(Rielaborazione da F. Biotti, 2005
M. Spagnesi, 2001)

• In questa fase si invita la classe a riflettere
  sul lavoro svolto e sui risultati raggiunti si
  tratta di raggiungere una consapevolezza tecnica
  delluso della lingua.
• Gli alunni debbono poter esprimersi in piena
  libertà ponendo domande, presentando dubbi e
  incertezze, manifestando il livello di piacere o
  interesse ricavato dalla fruizione del testo e
  dalle attività svolte.
• Infine linsegnante guida la classe ad
  unulteriore analisi, più marcatamente
  linguistica, mostrando (anche con la tecnica
  della spiegazione grammaticale) che cè un
  raccordo tra forme e significati e riporterà
  lattenzione a quegli elementi (atti
  comunicativi, strutture, ecc) che sono gli
  obiettivi dellUD e sui quali sè lavorato in
  fase di analisi e di sintesi e che ora vengono
  resi espliciti scoperti, riconosciuti e
  chiariti.
• Si farà attenzione a mostrare che tali meccanismi
  linguistici trasportano significati e non sono
  stati appresi per far bene gli esercizi, bensì
  per imparare a parlare ed a scrivere

29
Il rinforzo(Rielaborazione da F. Biotti, 2005
M. Spagnesi, 2001)

• Lattività di rinforzo ha lo scopo di fissare e
  consolidare quanto è stato appreso durante lo
  svolgimento dellunità didattica.
• Ciò viene fatto attraverso esercizi appunto di
  rinforzo che facciano ripetere quegli elementi
  appresi sui quali si è concentrata lUD e che ne
  costituiscono lobiettivo.
• La ripetizione frequente di un meccanismo
  linguistico ne aiuta la fissazione nella memoria
  a lungo termine, ovviamente se inserita in
  progetti comunicativi sia orali che scritti.
• A questo punto tutti gli studenti dovrebbero aver
  appreso gli obiettivi proposti dallUD e
  dovrebbero poter giocare con la lingua elaborando
  a loro volta liberamente (con la sola consegna
  del loro reimpiego) testi orali e scritti.
• Giungeranno cioè alloutput che è luscita al di
  fuori del contesto comunicativo di tipo
  didattico, cioè la spinta a rimettere in atto
  fuori dal contesto didattico gli usi esperiti
  nella comunicazione didattica.

30
La verifica (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

• Lunità didattica si conclude con le attività di
  verifica che sono infatti un elemento costitutivo
  di essa.
• La verifica verte soprattutto sugli obiettivi
  dellunità didattica con la forma classica di
  test atti ad accertare se gli elementi sui quali
  essa si è concentrata sono stati appresi.
• E possibile anche sottoporre gli studenti a
  prove o test che abbiano una tipologia testuale
  diversa da quelle affrontate nellUD e che li
  portino in ambienti nuovi e diversi.
• La verifica dellunità didattica è però sempre
  formativa nel senso che non deve mai provocare
  stress o ansia e deve invece servire
• da feedback agli alunni che in questo modo
  autovalutano la loro prestazione comprendendo se
  hanno appreso o meno gli arricchimenti dellunità
  didattica
• da feedback allinsegnante perché da essa capisce
  se è necessario introdurre dei correttivi ,
  eliminare eventuali sfasature tra gli obiettivi
  programmati e quelli realizzati, predisporre
  approfondimenti od ulteriori attività di
  recupero

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DITALS 1 - La sezione B analisi e sfruttamento
didattico di un testo Punteggio minimo
sufficiente18 punteggio massimo30 Tempo
complessivo a disposizione 1 ora e 30 minuti

• Sottosezione B1 si richiede lanalisi di un
  testo e cioè di esaminarne la complessità
  linguistica, la tipologia testuale e la struttura
  del discorso seguendo uno schema prefissato
• Sottosezione B2 si richiede di inquadrare il
  contesto didattico e cioè di precisare letà, il
  livello di competenza dei destinatari ed anche il
  perché quel testo è adeguato ad essi
• Sottosezione B3 si richiede di presentare
  unattività didattica in tre fasi
• precisare le coordinate di riferimento,
• descrivere lo svolgimento dellattività
• costruire una scheda di lavoro da fornire agli
  studenti per la realizzazione dellattività

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DITALS I LIVELLO 27 ottobre
2008nome_________________cognome_________________
__Profilo Insegnamento dellitaliano a
immigratiSezione B - Analisi e sfruttamento
didattico di un testo - Tempo 1 ora e 30 minuti

• 1) ANALISI
• Analizzi il testo che Le abbiamo fornito (tratto
  dal sito internet http// www.cucinaericette.it )
  e completi la scheda seguente in base ai
  parametri indicati

P A R AME T R I A N A L I S I
COMPLESSITÀ LINGUISTICA Valuti brevemente il testo in base a - varietà sociolinguistiche presenti (italiano standard, italiani regionali, registri formali e informali, ecc.) - lessico lingua comune, linguaggi specialistici, italiano colloquiale, gerghi ecc - struttura sintattica (frasi lunghe con diverse subordinate, negazione multipla, ambiguità di scopo ecc.)

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TIPOLOGIA TESTUALE Selezioni il tipo e il genere testuale a cui appartiene il testo presentato 1. TIPO Narrativo Descrittivo Argomentativo Regolativo 2. GENERE Romanzo, Testo giornalistico, Poesia, Canzone, Fumetto, Racconto, Immagine, Diario, Lezione, Lettera Pubblicità, Ricetta, Annuncio, Messaggio, Favola, Istruzioni, Filastrocca Altro ____________________________
STRUTTURA DEL DISCORSO Valuti brevemente il testo in base a - linearità e chiarezza del discorso - coerenza e coesione testuale, - organizzazione del ragionamento
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2) CONTESTO DIDATTICOFacendo riferimento ai
parametri elencati nella colonna a sinistra,
indichi i destinatari a cui proporrebbe il testo
analizzato al punto 1.
ETÀ DEI DESTINATARI
LIVELLO DI COMPETENZA LINGUISTICA DEI DESTINATARI
CONTESTO IN CUI PENSA CHE POTREBBE ESSERE USATO A SCOPO DIDATTICO - in Italia / all'estero - all'interno dell'orario scolastico / in laboratori ad hoc - in corsi intensivi / in incontri brevi e distanziati - in corsi strutturati in classi chiuse / in corsi "aperti" con fluttuazione di studenti - corsi di grammatica corsi di conversazione - altro
RILEVANZA PER LAPPRENDENTE Indichi perché la tipologia di testo proposta è adeguata al tipo di destinatario prescelto
35
giuseppeballero_at_yahoo.it

• Grazie per lattenzione

36
Bibliografia 1

• CILIBERTI, A. 1994, Manuale di glottodidattica,
  Scandicci (Firenze), La nuova Italia.
• LUISE, M.C. 2000, Storia della glottodidattica
  del 20 secolo, modulo on-line per il Master
  ITALS in didattica e promozione della lingua e
  della cultura italiana allestero, consult. nel
  sito http//helios.unive.it/itals/index.htm
• S. KRASHEN, 1977,1981,1982, cit. in PALLOTTI, G.
  1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p.191
  
• DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a
  stranieri, Le Monnier, Firenze
• L. SELINKER, 1969, 1972, cit. in PALLOTTI, G.
  1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 21.
  
• BALBONI, P.E.1994, Didattica dell'italiano a
  stranieri, Roma, Bonacci.
• LUCARELLI, S., 2005, Lo sviluppo del language
  testing, in Vedovelli (cur.) Manuale della
  certificazione, Roma, Carocci.
• COVERI, L. 1994, Il testing nellitaliano a
  stranieri, in Micheki, P. (cur.) Test dingresso
  di italiano per stranieri, Bonacci, Roma

37
Bibliografia 2

• CARDONA, M. 2000, La valutazione linguistica,
  Modulo telematico per il Master in didattica e
  promozione della lingua e cultura italiane a
  stranieri ITALS, Venezia.
• MAZZA, A. 1989, Situazioni di tutti i giorni,
  Guida per linsegnante, E. Klett Verlag
• DIADORI, P. (cur.) 2005, La Ditals risponde 3,
  Guerra Edizioni
• DIADORI, P. (cur.) 2007, La Ditals risponde 5,
  Guerra Edizioni
• Vedovelli, M (cur.) 2005, Manuale della
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  straniera, AlphaBeta, Merano