La valutazione

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La valutazione

• 4 modi per interpretare lo sviluppo
• Linea comune concetto di adattamento di origine
  darwiniana
• Approccio meccanicista
• Approccio formista
• Approccio organismico
• Approccio contestuale
• Per valutare è comunque sempre necessario
• -scegliere lo strumento appropriato
• -interpretare in modo corretto i risultati
• -etica nellapplicazione della misura

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Riflessioni sullutilizzo dei testTest
situazione standardizzata in cui il comportamento
di una persona viene campionato, osservato e
descritto producendo una misura oggettiva e
standardizzata di tale comportamento.
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• Cosa significa tale definizione?
• Situazione standardizzata situazione in cui
  tutto rimane costante
• misura prodotto dellapplicazione di regole per
  classificare o assegnare dei numeri a degli
  oggetti, in modo tale che il numero rappresenti
  la quantità degli attributi o il grado in cui la
  qualità è presente
• misura oggettiva replicabile
• misura standardizzata il singolo dato empirico
  viene ricondotto a un sistema di riferimento più
  generale

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• La differenza fondamentale tra un test e un
  questionario è proprio la standardizzazione in
  un test sia 1) le procedure di somministrazione
  che 2) i punteggi sono standardizzati
• Ciò comporta
• 1) Condizioni di somministrazione uguali per
  tutti i soggetti stessa situazione di esame e
  impiego di stimoli identici (si eliminano
  possibili influenze di elementi esterni sulla
  prestazione)
• 2) I punteggi ottenuti da ciascun soggetto
  vengono ancorati a parametri fissi che
  rappresentano la prestazione o la presenza di una
  data caratteristica nella popolazione di
  riferimento

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• Caratteristiche principali di un buon test
• Validità il test misura effettivamente la
  caratteristica o le caratteristiche che dichiara
  di misurare? in che grado?
• sensibilità forte per la variabile da
  rilevare e solo per quella
• Attendibilità o fedeltà somministrando un test
  due volte agli stessi soggetti, si ottengono
  risultati ben correlati? due forme equivalenti
  del test, danno gli stessi risultati?
• Importanza di misure costanti e coerenti

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La validità Validità di facciata Validità di
contenuto Validità rispetto ad un criterio
esterno Validità di costrutto
v. concorrente
v. predittiva
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Validità di facciata

• Come appare un test che tipo di item presenta,
  come sono le tavole che vengono presentate al
  soggetto
• Adeguatezza del materiale-stimolo ai soggetti da
  esaminare
• Caratteristica non propriamente metrologica ma
  importante per due aspetti
• a) Realizzazione di un buon rapporto con lutente
• b) Rafforzamento (o meno) nellesaminato di
  unimmagine professionale positiva
  dellesaminatore

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Validità di contenuto

• Un test ha una buona validità di contenuto quando
  gli elementi stimolo di cui si compone producono
  risposte che siano un campione rappresentativo
  delluniverso di contenuti (o di elementi
  comportamentali) che il test si propone di
  esplorare.
• Concetto strettamente connesso con listanza di
  generalizzabilità delle misure una misura è
  generalizzabile solo se e quando gli stimoli su
  cui il test si basa possono esser considerati
  rappresentativi delluniverso di stimoli che
  consentono a quella variabile di evidenziarsi.
• Per giudicare la validità di contenuto occorre
  conoscere
• cosa vuol misurare il test e per quale tipo di
  soggetti è stato ideato
• il modello teorico a cui si riferisce il test nel
  suo insieme
• qual è la proporzione di item afferenti a
  ciascuna delle specifiche categorie che
  compongono la caratteristica che vogliamo
  rilevare
• le caratteristiche formali degli item
• le indicazioni per lassegnazione dei punteggi e
  come sono motivate
• la durata dellesame (per stimare il possibile
  affaticamento di soggetti)

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Validità rispetto ad un criterio esterno

• Un test si dice valido rispetto ad un criterio
  esterno quando, attraverso una verifica empirica,
  il confronto tra gli effettivi comportamenti o
  stati psichici del soggetto (assunti come
  criterio) e le sue risposte al test non riporta
  differenze sostanziali.
• Se il comportamento o lo stato psichico assunti
  come criterio vengono misurati simultaneamente o
  quasi alla somministrazione del test si parla di
  validità concorrente o di utilità diagnostica se
  invece lintervallo tra le due misurazioni è tale
  che un qualche cambiamento abbia potuto prodursi
  (per esempio per effetto di apprendimento o di
  terapia), si parla di validità o utilità
  predittiva.
• I metodi usati per verificare questo tipo di
  validità sono di due tipi
• correlazione tra i risultati nel test e i
  risultati nella misura criterio (spesso un test
  affine )
• Misura dellaccuratezza della distinzione che il
  test consente di operare fra categorie di persone
  diagnosticate rispetto al criterio

10
Validità di costrutto

• Un costrutto psicologico è unidea teoretica
  elaborata per spiegare e organizzare alcuni
  aspetti delle conoscenze esistenti una
  dimensione che viene compresa o inferita dalla
  sua rete di intercorrelazioni la
  validità di costrutto può essere definita come il
  grado in cui il test misura una dimensione, un
  tratto che realmente esiste.
• Attualmente la validità di costrutto ha assunto
  un significato inclusivo ed è interpretata da
  molti autori come la sintesi di tutte le
  verifiche di validità (Cronbach, 1984, Anastasi,
  1986).
• Affinché un test sia valido il costrutto che
  intende rilevare deve essere
• chiaro e univocamente individuabile in base ai
  dati empirici
• distinto da concetti apparentemente simili ma
  che, secondo il riferimento teorico adottato, non
  hanno rapporti con il costrutto in esame e quindi
  dovrebbero essere da questo discriminati

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• La strategia di validazione del test, dal punto
  di vista del costrutto, deve comprendere i
  seguenti tre momenti (Cronbach, 1984)
• 1) preparazione di item sperimentali derivati
  dalla definizione del costrutto che si vuol
  misurare
• 2) formulazione di ipotesi operative che
  consentano di controllare se gli item ideati sono
  davvero misure di quel tratto psicologico
• 3) verifica empirica delle ipotesi (es. strategie
  descritte per la validità rispetto ad un
  criterio) e confronto con dati ottenuti da altri
  studiosi

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Affidabilità

• Un buon test dovrebbe fornire misure coerenti e
  costanti una misurazione applicata alla stesso
  oggetto deve dare gli stessi risultati anche
  quando viene compiuta da persone diverse, in
  situazioni diverse.
• Se una misurazione ha buoni requisiti di
  stabilità nonostante le variazioni accidentali
  viene detta attendibile (se il test non dà misure
  attendibili è inutile indagare su altri aspetti
  della sua validità).
• Il concetto teorico di attendibilità è stato
  elaborato nellambito della teoria dellerrore
  di misurazione
• Il punteggio con cui si quantifica il risultato
  di un soggetto ad un test è analizzabile in una
  componente vera e in una componente derrore.
• Nellambito della componente di errore è
  possibile distinguere fra
• ERRORI SISTEMATICI ed ERRORI CASUALI
• Gli studi sullattendibilità di un test si
  propongono di quantificare lincidenza degli
  errori casuali sul risultato finale e di fornire
  elementi utili per ridurre lampiezza dellerrore
  casuale stesso.
• (gli studi sulla validità si propongono invece di
  ridurre gli errori sistematici)

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Metodi per controllare laffidabilità di un test

• 1) omogeneità o coerenza interna dellinsieme di
  stimoli che compongono il test (a di Cronbach
  split-half)
• 2) oggettività delle valutazioni (stimata con
  laccordo tra operatori -percentuale di accordo
  K di Cohen- o tra strumenti usati per la
  rilevazione) o accordo tra chi interpreta i
  risultati del test, dà valutazioni, fa diagnosi
• 3) concordanza tra forme parallele di uno stesso
  test
• 4) stabilità delle reazioni dei soggetti
  esaminati più volte (test-retest)

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I test proiettivi per la valutazione dei bambini

• Strumenti di rilevazione le cui finalità è
  lassessment della personalità, globalmente
  intesa, a partire da una visione psicodinamica
  della stessa.
• Il termine proiettivo fa riferimento al
  meccanismo di produzione delle risposte le
  caratteristiche oggettive degli stimoli proposti
  vengono arricchite e modificate dallattribuzione
  del soggetto di contenuti della sua esperienza e
  del suo mondo psichico, di caratteristiche
  personali e dio dinamiche interiori.
• Termine coniato da Frank nel 1939
• Stimoli poco strutturati e ambigui quando una
  situazione è aperta a varie interpretazioni
  talvolta differiscono congruamente con la
  personalità della gente

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• Test proiettivi usati in età evolutiva
• Favole della Duss (Duss)
• Children apperception test (Bellak)
• Blacky Pictures (Blum) e Patte Noire (Corman)
• Il Rorschach

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Le favole della Duss

• Somministrazione a partire dai 3 anni
• 10 inizi di storie che il bambino deve
  continuare, le storie hanno come protagonisti a
  volte umani a volte animali
• Le storie fanno riferimento a contenuti tipici
  dello sviluppo libidico
• Consegna al bambino viene detto che verranno
  raccontate storie non finite e che lui dovrà
  immaginare come finiscono (per i ragazzini più
  grandi le storie vengono presentate come prova di
  immaginazione)
• Ordine casuale almeno che non si conoscano già
  caratteristiche del soggetto

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• Favole
• Favola delluccellino (attaccamento o
  indipendenza dai genitori)
• Favola dellanniversario di matrimonio (possibile
  visione della scena primaria)
• Favola dellagnellino (complesso di svezzamento e
  su quello dei fratelli e delle sorelle)
• Favola del funerale (aggressività, desiderio di
  morte, senso di colpa e autopunizione)
• Favola della paura (angoscia e autopunizione)

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• 6) Favola dellelefante (complesso di
  castrazione)
• 7) Favola delloggetto costruito (carattere
  possessivo e ostinato, complesso anale)
• 8) Favola della passeggiata con il babbo o con la
  mamma (complesso di Edipo)
• 9) Favola della notizia (desideri e timori del
  bambino)
• 10) Favola del brutto sogno (controllo delle
  favole precedenti)

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• Caratteristiche che possono segnalare la presenza
  di un complesso
• Risposta immediata e imprevedibile
• Perseverazione della tematica nelle altre favole
• Risposta rapidamente sussurrata
• Rifiuto a rispondere
• Silenzio o resistenza nel rispondere
• Desiderio di ricominciare

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Children Apperception Test (Bellak e Bellak, 1949)

• Metodo proiettivo per bambini dai 3 ai 10 anni
  (definito appercettivo dai due autori).
• Deriva direttamente dal Thematic Apperception
  Test (T.A.T.) di Murray
• 10 tavole selezionate dalle 18 iniziali
  raffiguranti animali (identificazione più
  semplice per i bambini)

21

• Consegna e somministrazione
• Prima della somministrazione è preferibile far
  conoscenza con il bambino
• Presentare il test come un gioco si chiede di
  raccontare una storia sulla base delle figure
  mostrate dicendo che cosa succede e quali azioni
  faranno gli animali (nel corso del racconto si
  chiede cosa è successo prima e cosa succederà
  poi).
• Risposte annotate parola per parola (o
  registrate) insieme alle osservazioni e al
  comportamento
• Ordine di somministrazione prestabilito
• Intervista per chiarire dopo tutta la
  somministrazione

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Metodo di analisi e interpretazione

• Prima proposta di Bellak analisi sulla base
  della teoria dei bisogni di Murray
• Tema principale
• Eroe principale
• Come sono visti gli altri personaggi
• Identificazione
• Introduzione di personaggi, oggetti e circostanze
  esteriori
• Oggetti e personaggi omessi
• Natura ansietà
• Conflitti importanti
• Punizione della colpa
• Sviluppo delle storie
• Livello di maturazione

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• Revisione del 1993
• Tavole considerate come situazioni di vita comuni
  del bambino?il modo in cui viene costruito il
  racconto rivela le modalità di comportamento del
  soggetto
• 3 dimensioni per linterpretazione
• Struttura inconscia e bisogni fondamentali
• Idee riguardo alla realtà e alla percezione delle
  figure significative
• Dimensioni rilevanti della personalità
• Possibile Valutazione della forza e lintegrità
  dellIo

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• Altri metodi di interpretazione
• Proposta di Brody (1992) contenuto tematico,
  contenuto psicodinamico, difese
• 2) Scuola francese distinzione tra contenuto
  manifesto e contenuto latente
• 3) Proposta italiana aspetti formali, aspetti di
  contenuto, aspetti psicodinamici

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Descrizione delle tavole e tematiche secondo
Bellak

• Tavola 1 pulcini seduti attorno ad una tavola
  sulla quale è posata una grande tazza di mangime.
  Da una parte si trova un pollo di grande taglia
  dai contorni sfumati.
• Tema del pasto e della nutrizione, sufficiente o
  no, distribuita da uno dei due genitori. Temi di
  rivalità tra fratelli (chi riceve di più).
  Nutrimento considerato come ricompensa,
  privazione come punizione. Problemi orali
  frustrazione o soddisfazione, problemi di
  nutrizione propriamente detti.
• Tavola 2 un orso tira una corda da un capo
  mentre un altro orso e un orsetto la tirano
  dallaltro capo.
• Con chi si identifica il bambino. Aggressione,
  autonomia. Corda come oggetto di inquietudine
  (rottura vissuta come scherzo o come punizione ma
  anche castrazione)

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• Tavola 3 leone con una pipa ed un bastone seduto
  su una poltrona, nellangolo inferiore a destra
  appare un topolino da un foro.
• Rappresentazione del padre completo dei suoi
  simboli (figura benevola o pericolosa).
• Tavola 4 canguro femmina con un paniere, nella
  tasca addominale porta un piccolo canguro,
  accanto, sulla bicicletta, un cangurino più
  grande.
• Rivalità fraterna o preoccupazioni relative alla
  nascita di altri bambini. Rapporto con la mamma.
  Temi relativi alla nutrizione. Timori inconsci
  legati al rapporto madre-padre.
• Tavola 5 stanza oscura con letto grande nel
  fondo, in primo piano due orsetti in un letto
  piccolo.
• Sessualità degli adulti, esplorazione reciproca
  tra bambini

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• Tavola 6 caverna oscura, due orsi sul fondo
  vagamente disegnati, orsetto disteso in primo
  piano.
• Rapporti familiari, completamento della tav.5.
  Triangolazione, masturbazione notturna.
• Tavola 7 una tigre che mostra denti e artigli
  si avventa su una scimmia che salta in aria.
• Timori per laggressione, timori di castrazione
  (code).
• Tavola 8 due scimmie adulte su un divanetto
  prendono il thè. In primo piano una scimmia
  adulta parla ad una giovane scimmia.
• Costellazione familiare, temi orali

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• Tavola 9 dalla porta aperta di una stanza
  illuminata si vede una stanza oscura in cui si
  trova un lettino con un piccolo coniglio dentro
  che guarda verso la porta.
• Oscurità, essere lasciato solo, abbandono,
  curiosità per ciò che accade nella stanza vicina.
• Tavola 10 un piccolo cane è sulle ginocchia di
  un cane adulto in un bagno.
• Concezioni morali del bambino, tendenze
  aggressive, pulizia e controllo sfinterico

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Losservazione del bambino

• Presupposti teorici
• Infant observation (Esther Bick, 1962)
• Osservazione del bambino nel contesto familiare
  al fine di imparare dallesperienza le fasi
  dello sviluppo e delle dinamiche relazionali.
• Osservazioni sistematiche condotte
  settimanalmente in una cornice ambientale
  (setting) stabile.
• Possibilità per loperatore in formazione di
  prendere contatto con le condizioni che
  favoriscono o inibiscono lo sviluppo dei bambini,
  con il ritmo di crescita personale, con le
  peculiari dinamiche di interazione madre-bambino,
  bambino-famiglia.

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• Osservazioni regolari, settimanali, di un bambino
  in ambiente domestico per due anni.
• Discussione successiva del materiale di
  osservazione i piccoli gruppi.
• Fini dellosservazione affinare la percezione
  delloperatore rispetto al bambino apertura e
  sensibilità durante linterazione con il bambino
  sensibilità nel cogliere il valore delle
  diversità ambientali capacità di avvertire le
  sfumature nella sfera emotiva delle singole
  personalità sensibilità nellintuire cosa si
  cela sotto le parole e le azioni in apparenza
  ovvie.

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• Nello specifico
• Contatto diretto con lo sviluppo cognitivo,
  affettivo, sociale del bambino
• Contatto diretto con le prime fasi di sviluppo
  delle relazioni (dalla coppia alla
  triangolazione)
• Contatto diretto con i momenti critici
  fondamentali nello sviluppo (allattamento,
  svezzamento, prime separazioni, abbandono del
  pannolino, inserimento al nido)
• Familiarizzazione con le prime forme di
  comunicazione del bambino e gli esordi del
  linguaggio
• Familiarizzazione con il gioco del bambino e dei
  suoi significati

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• Due percorsi di osservazione
• Infant Observation (da 0 a 2 anni)
• Young Child Observation (da 3 a 5 anni)
• Per permettere alloperatore in formazione di
  conoscere tutti i primi anni di vita del bambino
  fino alletà scolare.

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• Svolgimento (Infant Obs. in particolare)
• Presentazione alla famiglia come persona che vuol
  imparare (anche se già lavora con i bambini).
• Familiarizzazione iniziale con la mamma, meglio
  con entrambi i genitori (fondamentale se
  loperatore è uomo?presenza alle poppate!)
• Definizione del giorno e dellora (presenza di
  mamma e bambino necessaria, altre persone in
  famiglia benvenute)
• Dopo losservazione stesura del protocollo
  tentando di scrivere tutto ciò che si è osservato
  e le comunicazioni avvenute (capacità di
  memorizzazione che si accresce nel tempo)

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• Svolgimento-2
• Discussione settimanale o quindicinale del
  materiale nei gruppi di studio con conduzione di
  un esperto formulazione di ipotesi sullo
  sviluppo e sullo strutturarsi delle relazioni,
  riflessioni sulle proprie risposte emotive
  sollecitate dallosservazione (proprie ansie
  infantili, identificazione con il bambino o con
  la mamma, sentimenti di intrusione, difficoltà
  nel rispettare i limiti del ruolo, sentimenti di
  critica)
• Nella Young Child Observation losservazione può
  essere condotta a casa o alla scuola materna
  (rapporto con gli altri bambini e con altri
  adulti importanti) a seconda degli accordi con la
  famiglia.

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• Fini formativi per la professione
• Contatto con i propri sentimenti
• Contatto con sentimenti profondi legati alla
  propria infanzia spesso difficili da riconoscere
  e con cui venire a contatto (importanza del
  seminario di discussione per riconoscerli)
• Contatto diretto con il proprio controtransfert
  sia nei confronti della madre che del bambino
• Contatto con i bisogni primari, con il bisogno di
  riconoscerli e di contenerli
• Contatto con le proprie difese
• Training per la professione
• vivere nel problema, attitudine fondamentale
  poi nel lavoro con i bambini
• Capacità di pensare sia alla mamma che al bambino
  (astensione alla critica, tempi per rispondere,
  contenimento dellansietà

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• Osservazione da utilizzare poi come strumento
  principe allinterno del colloquio per
  registrare
• le comunicazioni del bambino o del ragazzo
  (verbali, non verbali, resistenze, difese)
• Il proprio vissuto emotivo nei confronti di quel
  bambino e di quella famiglia
• Il proprio controtransfert

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Il disegno

• Mezzo per esprimere vissuti interni, emozioni,
  comunicare stati danimo (via per il mondo
  interno).
• Attività gradita dal bambino, considerata un
  passatempo.
• Disegno spontaneo ------------- disegno su
  richiesta
• Uso sia diagnostico che terapeutico

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Significato dellattività grafica

• Attività naturale per il bambino, piacevole fino
  ai 9 anni (poi aumentano le aspettative rispetto
  allesecuzione), capacità in crescita fino ai 12
  anni.
• ?
• Strumento sia per la valutazione cognitiva che
  della personalità

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Considerazioni evolutive

• Linee evolutive
• -prima forma grafica scarabocchio (già ad 1
  anno, piacere per il tratto sul foglio)
• -combinazione degli scarabocchi forme
  prerappresentazionali (contrasto tra gli autori)
• -valore simbolico associato al segno dai 2 anni)
• -realismo fortuito
• -disegno intenzionale (ricerca dellequivalente)
• ?
• La figura umana è una delle prime
  rappresentazioni

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Il disegno della figura umana

• Sviluppo del disegno della figura umana
• 2 anni e mezzo-3 figure a due dimensioni, omino
  testone
• 3-4 anni dettagli, appare il torso (fase a volte
  saltata)
• dai 5 anni definizione progressiva delle parti
  del corpo, figura in cui si distinguono le parti
  chiave
• 8-9 anni compaiono collo, spalle, dettagli più
  fini (figure frontali)
• In seguito compare il movimento e le figure
  acquistano un tono artistico (svi. cognitivo
  avanzato)
• Adolescenza massima realizzazione solo studi
  specifici possono migliorare tali realizzazioni.

41

• Uso della figura umana per 2 finalità
• indice di maturità cognitiva
• ?
• Draw a man (DAM) della Goodenough
• 2) studio della personalità (metodo proiettivo)
• ?
• Draw a person (DAP) della Manchover

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DAM

• Presupposti
• I disegni si arricchiscono di particolari e
  dettagli con la crescita
• Il disegno evolve indipendentemente dallambiente
• Differenze qualitative tra soggetti con
  difficoltà cognitive e sogg. senza difficoltà ma
  non differenze nei dettagli e nelle parti
• Correlazione positiva tra sviluppo mentale ed
  attività grafica
• Consegna Disegna un omino su questo foglio.
  Fallo meglio che puoi con molta attenzione.
• 51 dettagli equivalenti a 51 punti?realizzazione
  grafica perfetta 51 punti
• Standardizzazione per età

43
DAP

• Presupposto
• Esecuzione della persona influenzata da fattori
  di personalità (disegno della persona come
  espressione del Sé, del corpo e dellambiente)
• ?
• Meglio non utilizzare il test con gli adolescenti
  in cui le tematiche corporee sono piene di
  vissuti emotivi!
• Consegna disegna una persona. Fatto il primo
  disegno si chiede di disegnare una persona di
  sesso opposto (con i bambini essere espliciti,
  se disegnato un maschio chiedere una femmina e
  vicecersa).
• Dopo lesecuzione di entrambi i disegni si
  procede con linchiesta chi sono i personaggi,
  quanti anni hanno, se cè una relazione tra loro,
  cosa fanno.
• Durante lesecuzione annotare tempo e ordine di
  realizzazione ed eventuali commenti.
• Interpretazione su 3 livelli grafico, formale e
  di contenuto

44
Il disegno della famiglia

• Famiglia primo ambiente importante per la
  crescita fisica, affettiva e sociale che
  contribuisce in modo sostanziale alla formazione
  della personalità ? nel lavoro con il bambino e
  ladolescente necessario capire quali siano i
  vissuti del soggetto in rapporto alle figure
  familiari, come percepisce i rapporti reciproci e
  come si inserisca allinterno delle dinamiche
  parentali.
• Utilizzo con soggetti dai 6 ai 15 anni.
• Tre versioni
• disegna la tua famiglia (piano di realtà)
• disegna una famiglia (si chiede poi chi sono i
  personaggi disegnati)
• disegna una famiglia inventata (per es. di
  animali)
• Dopo il disegno si chiede chi sono i personaggi,
  qual è il più buono, quale il più triste, quale
  il più felice.

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• Interpretazione
• Aspetti di contenuto
• Composizione della famiglia (aggiunta o
  eliminazione di alcuni membri o del soggetto
  stesso)
• Dove si colloca il bambino/ragazzo rispetto ai
  familiari
• Valorizzazione o svalorizzazione dei personaggi
• Aspetti formali
• 1) identificazione del soggetto
• 2) vicinanza o legame (spazio tra sé e le altre
  figure)
• 3) soggetti aggiunti e
• 4) soggetti mancanti
• 5) priorità (ordine di esecuzione)
• 6) grandezza
• 7) rilevanza
• 8) tono positivo (il più felice)
• 9) tono negativo (il più triste)

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Il bambino sotto la pioggia

• Test utilizzato in ambito clinico per rilevare la
  percezione del bambino della sua esposizione alle
  difficoltà interne ed esterne e del suo senso di
  protezione rispetto ad esse (difese attuate).
• Consegna disegna un bambino sotto la pioggia
• Interpretazione
• a) Valutazione della rappresentazione del bambino
  (criteri figura umana)
• b) Valutazione delle protezioni disegnate per
  ripararsi dalla pioggia
• c) Valutazione dellentità della pioggia

47
Criteri comuni per la valutazione degli aspetti
grafici e formali

1. Sequenza (ordine di realizzazione)
2. Dimensione rispetto al foglio
3. Pressione
4. Tratto
5. Numero adeguato di dettagli
6. Posizione del disegno sul foglio
7. Movimento
8. Sintesi difettosa
9. Ombreggiatura
10. Trasparenza
11. Figure schematiche
12. Presenza di uno scenario o di uno sfondo

48
Il gioco

• Finalità adattive del gioco soprattutto durante
  il primo sviluppo (pratica per acquisire
  strumenti per conoscere il proprio ambiente ed
  imparare a muoversi ed agire in esso).
• Sviluppo del gioco in relazione alla crescita
  cognitiva
• Primissima infanzia
• -manipolazione di oggetti (gioco esplorativo)
• -gioco funzionale (oggetti usati con la loro
  specifica funzione)
• -attività combinatoria
• 13-14 mesi gioco simbolico non chiaramente
  espresso
• 18-20 mesi gioco simbolico vero e proprio, fare
  finta di

49

• Sul versante cognitivo, dal gioco è possibile
  inferire
• Lo sviluppo delle capacità attentive e di
  simbolizzazione
• La disposizione verso lesplorazione di oggetti e
  situazioni nuove
• Lo sviluppo degli schemi di azione alla base del
  ragionamento
• Il gioco rappresenta poi una via di accesso
  privilegiata per il mondo interno del bambino

50

• Il gioco sembra avere una funzione maturazionale
  indipendentemente dal contesto in cui il bambino
  cresce
• Ma
• Contesto e figure genitoriali sostanziali
  nellorganizzare, strutturare e supportare le
  abilità di gioco (condivisione di esperienze,
  scaffolding)? altro con cui interagire e
  pensare ai giochi
• Ruolo materno fondamentale in tale tipo di
  strutturazione-organizzazione partecipazione
  affettiva, supporto, sollecitazione ed attenzione
  (difficoltà dei bambini con madri depresse)

51

• Significato profondo del gioco
• Negazione di una difficoltà o Superamento di essa
  (due livelli)
• -possibilità di sopportare lassenza
• -esplorazione
• ().
• Gioco transizionale (oggetto transizionale) a
  metà dei due poli ? da un lato illusione del
  bambino che tutto gli appartenga dallaltro prima
  consapevolezza dellessere separati (primo
  oggetto Non-me del bambino, area di riposo per
  il bambino).
• Ma ancora espressione di un desiderio, fiducia
  nella possibilità del crescere

52

• Ruolo materno nello sviluppo del gioco
• non solo intervenire a calmare i bambini quando
  sono angosciati, ma anche impegno in attività di
  stimolazione e amplificazione per interessarli,
  dilettarli e divertirli quando sono annoiati o
  tristi (Stern, 1985 Trevarthen, 1978).
• Inoltre
• Mamma come contenitore di aspirazioni del
  bambino, tenere in mente la fiducia nella
  possibilità di diventare grande (es. bambino
  piccolo che si traveste da eroe ma come sei
  forte oggi!)

53

• Gioco come sviluppo potenziale
• nel gioco il bambino si comporta sempre come
  fosse al di là del suo comportamento quotidiano,
  nel gioco è come se fosse più grande. Come in una
  lente di ingrandimento il gioco contiene in forma
  condensata tutte le tendenze evolutive ed è
  perciò una delle maggiori fonti di sviluppo
  (Vygotskij, 1978).
• Con ladulto ciò che non è possibile per il bimbo
  da solo diventa possibile
• Con adulti non attenti o non disponibili il
  possibile può invece assumere la qualità di
  irraggiungibile

54

• Nellosservazione del gioco riconoscere la
  funzione che esso assume per il bambino
• -regressivo
• -negazione
• -controllo
• -esplorazione
• -desiderio di crescita, fiducia nel poi
• Importante essere un compagno vivo
  (Trevarthen) per il bambino.

55
(No Transcript)
56

• Definizione di intelligenza secondo Wechsler
• Lintelligenza è la capacità globale o complessa
  dellindividuo di agire per uno scopo
  determinato, di pensare in una maniera razionale
  e di avere rapporti utili con il proprio
  ambiente. E globale perché caratterizza il
  comportamento dellindividuo nel suo insieme è
  complessa perché è composta di elementi o
  attitudini che, senza essere interamente
  indipendenti, sono qualitativamente
  differenziabili (Wechsler, 1944).
• Due grandi aree Intelligenza Verbale
• Intelligenza di
  Performance

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• Quoziente intellettivo
• Abbandonato completamente il concetto di età
  mentale per un Q.I. ottenuto dal confronto della
  stessa prestazione al test di un soggetto con i
  punteggi ottenuti da altri soggetti della stessa
  età (prima il quoziente intellettivo si otteneva
  dal rapporto tra età mentale ed età cronologica
  del soggetto).
• Media Q.I. 100
• Deviazione standard 15
• Limite per il ritardo mentale 70

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• WISC-R (Versione rivista della WISC, 1974,1987)
• Caratteristiche
• Età bambini e ragazzi dai 6 ai 17 anni
• 10 prove obbligatorie 2 facoltative
• Composizione delle scale
• Scala Verbale
  S. di Performance
• 1) Informazioni
  2) Completamento di figure
• 3) Somiglianze
  4) Storie figurate
• 5) Aritmetica
  6) Disegno con i cubi
• 7) Vocabolario
  8) Ricostruzione di oggetti
• 9) Comprensione
  10) Cifrario
• 11) Memoria di cifre
  12) Labirinti

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• Criteri per la valutazione
• Punti grezzi trasformati in punti ponderati
  secondo tabelle (per età) media 10, ds 3
• Differenze di più di 3 punti tra sottoscala e
  sottoscala da considerare significative
• Differenza di più di 10 punti tra quoziente
  intellettivo verbale e di performance da
  considerare significativa (ad esempio si
  potrebbero supporre possibili difficoltà ad un
  emisfero).
• Importante qualsiasi sia il risultato ottenuto
  esigenza di una valutazione più ampia che tenga
  conto del soggetto, del suo ambiente, della sua
  storia ma anche della somministrazione stessa!